基于服務設計理念的混合式教學設計優化研究

董新穩，周贊

（1.上海財經大學 浙江學院，浙江 金華；2.浙江師范大學 美術學院，浙江 金華）

混合式教學是一種融合傳統課堂教學和線上教學特點的教學模式。它既發揮了教師在教學過程中的主導作用，又突出了學生的主體地位，既打破了學習空間的限制，可以及時互動，又能夠把學生引向深度學習。相對于傳統的課堂教學，混合式教學利用線上線下結合的方式，正在改變傳統的以教師為主導的課堂教學結構，構建出新型的“主導與主體相結合”的課堂結構。正因為如此，當前，尤其在疫情背景下，混合式教學模式得到快速發展和推進。如在浙江省教育廳發布的一份文件中指出，到2020年，浙江高校30%的課程都使用線上線下混合式教學，50%的專任青年教師都能使用在線開放課程進行混合式教學。但與傳統課堂教學相比，混合式教學具有很強的復雜性、不確定性與非線性特點，在實際運用中尤其在混合式教學設計中，還存在許多突出的問題。文章聚焦混合式教學設計，從課程單元知識教學切入，運用服務設計方法將流程進行過程性構建，系統規劃各教學步驟的教學形式，劃分線上教學及課堂教學內容，力求提升混合式教學的有效性。

一 當前混合式教學存在的問題

當前尤其是常態化疫情放空下,積極推進混合式教學有利于加深認識“互聯網+”背景下課程教學改革的必然性，提高教學改革的自覺性；有利于正確認識“互聯網+”背景下混合式教學的特點、實踐模式，為教學改革提供理論和經驗借鑒；有利于打破傳統教學過于單一的課程教學模式，實施多層次、個性化教學。然而在推進混合式教學過程中，還存在一些較為突出的問題。

（一） 教師的適應性有待整體提升

相對于傳統教學來講，混合式教學是一次全新的挑戰。教師除了要熟悉課堂教學內容外，還要具備網絡信息資源的加工能力、視頻和平臺的制作操作技術和面對靈活課堂的組織駕馭能力，好多老師準備不足，盲目將地將現有的課程轉化為線上和線下混合式教學，教學過程整體較為混亂，效果大打折扣。

（二） 不能兼顧學生個體差異

混合式教學線上課程資源內容的制作是面向同一專業所有學生的教學資源，在生源結構存在差異的情況下，同一難度的教學資源不能照顧個體差異，加之教師針對不同層次學生難以補充不同難度的微課視頻，一定程度上很難激發學習能力薄弱的學生的自主學習熱情。

（三） 教學評價方式有待改進

混合式教學的縱深發展依賴于成熟的學習平臺的支持。目前，尤其是疫情中的在線學校平臺等網絡學習環境，在技術支持、信息獲取和交互式設計都還有待進一步完善，并沒有建立起有效的評價機制。

二 混合式教學的內容規劃

混合式教學的教學本質與傳統教學是一致的，其教學形式除了傳統的課堂教學外還包括線上教學。那么在混合式教學中哪些內容適合線上教學？哪些內容又適合線下教學呢？德國探討式混合教學中網絡教學和課堂教學占課程教學70%和30%的比例，其中課堂教學主要包括分組制定計劃、成果交流展示及課堂總結等內容，而網絡教學則包括分工開展工作，數字化實時教學和數字化異步教學等內容[1]。總結來說，德國探討式混合教學的課堂教學主要囊括了課程規劃，階段總結及成果展示，而網絡教學承擔了主要的知識點學習的任務。國內學者對混合式教學線上、線下內容的劃分主要分為三種思路：

一是線上教學主要承擔教學資源的分享，是對課堂教學的延伸及拓展；課堂教學則包括激發學生學習動機、精講課程內容、突出重點難點，師生互動交流、促進意義建構等。然而，單純把線上教學看作是課堂教學的延伸，沒有從課程本身的教學目標出發，容易讓混合式教學脫離課程教學本身，走上形式化、技術化。

二是根據課程性質，進行混合式個性教學。清華大學開設的《生活英語交流》課程將線上教學和課堂教學進行了明確的規劃設計。在線教學主要負責純正英語文化的輸入，包括觀看與課程主題相符的視頻，教師對知識點的分析講解及師生擴展資料的收集上傳及共享，通過線上教學為學生營造很好的英語學習環境，而課堂教學主要承擔互動答疑、討論、學習體驗分享、角色演繹等線下互動任務[2]。這一觀念基于課程本體考慮，以達成教學目標為導向，最后切實提升課程教學的質量和效率。

三是對教學內容進行設計規劃，將需要學生自我建構的學習內容置于線上教學，包括學生線上隨時隨地的自主學習、完成個人/小組學習任務、在線互動、在線答疑、在線學習階段性評價；而將傳統教授型教學內容設置為課堂同步教學包括教學情境構建、答疑解惑、課堂討論及階段性總結[3]。這種分類方式能夠較好的培養學生自主學習習慣，充分發揮混合式教學提高教學效率，拓展學習深度的教學優勢。這也是本文采用的混合式教學內容分類方法。

常規的教學過程由多個單元知識點教學共同組成，學生通過對單元知識點的學習完成單元子目標。單元知識點的有序安排形成教學過程，單元子目標的有序達成最終實現課程的教學目標，課程教學結構詳見圖1。因此，混合式教學最終落實于單元教學子目標的知識點教學。

圖1 課程教學結構

基于將建構式學習內容置于線上，引導式學習內容置于線下的分類原則，我們對單元知識內容的混合式教學內容分類進行了模型建構，詳見圖2。

完成了單元知識混合式教學模型的構建，并不是意味著教學設計已經完成，因為教學設計的對象并非只有內容，還包括教學過程。教學設計不僅需要考慮學習內容的表現形式，更要考慮如何更好地促進學習者學習，按照學習邏輯，合理安排活動步驟，促進學習者對內容知識的深度加工[4]。要想更為準確的定義教學內容的形式，需要將教學內容放置于教學過程中，從過程整體來考慮內容的形式選擇。教學過程是一個動態、交互的過程，常規的文字表述不能很好的體現教學過程的系統性和交互性，本文用服務藍圖對單元教學過程進行可視化呈現，便于系統的分析教學內容形式。

圖2 單元知識混合式教學內容分類模型

三 基于服務設計的單元知識教學過程設計

（一） 課程教學與服務設計

宋代朱熹在《朱子全書·論學》中將“課程”定義為學習內容的安排次序和規定，課程的概念接近于“學程”。西方最常見的“課程”定義是“學習的進程”，也接近于“學程”[5]。分析課程的概念我們可以發現，課程主要包括兩個部分的內容：學習的內容及學習的過程。本研究運用的服務設計就是基于對象的過程性的設計方法，其關注的重點是過程創新而非結果創新[6]。其次，服務設計是以用戶需求為設計出發點、注重過程創新及用戶體驗，系統協同共同創造的設計學科。人、行為、目標、媒介和場景是服務設計五要素[7]，這恰好能與教學設計中的學生與教師、教學內容與形式、教學目標、教學媒介及教學場景相吻合，如圖3所示。綜合以上兩點，本文運用服務設計方法對混合式教學優化展開研究。

圖3 教學設計與服務設計的元素匹配

（二） 基于服務藍圖的單元知識教學過程設計

服務藍圖是服務設計的主要設計方法，是服務過程的可視化設計方法之一。典型的服務藍圖主要包括三個方面內容：用戶歷程、觸點和后臺進程[8]。用戶歷程是指服務的詳細階段和步驟、觸點包括服務的內容和形式，后臺進程則代表為了實現用戶歷程，其利益相關者所做的準備工作。服務階段和用戶步驟將服務流程分層次展現出來，用戶體驗將用戶的歷程感受進行了可視化預設，也為后續的服務迭代提供了提供了可視化評價依據，觸點類型的表達顯性展示了服務的行為和媒介，整體藍圖的呈現構建了細致的表達了服務場景。

為了讓服務藍圖更好地匹配于單元知識的教學設計，本文圍繞學生與教師、單元教學目的、教學情境、教學內容與形式和教學媒介對服務藍圖進行改良。單元知識教學服務藍圖改良后的教學服務藍圖主要包括課程設計前提、學習過程設計、教學觸點內容及類型、教師課程準備及課程實體表現等模塊，各模塊詳細內容見表1。

表1 教學服務藍圖內容及屬性

基于教學目標及服務設計方法的混合式教學設計，其步驟主要分為：①明確教學目標，分解規劃課程教學單元子目標；②根據課程單元子目標，對應分解課程單元知識體系；③基于單元教學目標及學生認知水平，運用服務藍圖對單元教學知識點展開服務設計，主要包括單元教學過程設計、各步驟教學內容及形式規劃、配合教學過程的教學工作規劃，并將設計過程可視化。④根據服務藍圖所呈現的教學內容，明確教學過程中各步驟的教學形式，最終規劃單元知識點教學的混合教學內容分布，完成單元課程內容的混合式教學設計。

四 基于《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》的設計實踐

《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》是一門公共必修課，課程的主要教學目標是讓學生通過學習，對馬克思主義中國化進程中形成的理論成果有更加準確的把握；對中國共產黨領導人民進行革命、建設、改革的歷史進程、歷史變革、歷史成就有更加深刻的認識；對中國共產黨在新時代堅持的基本理論、基本路線、基本方略有更加透徹的理解，對運用馬克思主義立場、觀點和方法認識問題、分析問題和解決問題能力的提升有更加切實的幫助。根據教學目標和教學安排，例舉課程相關章節拆解的31個子目標，詳見表2。

表2 毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論教學子目標

《毛澤東思想的發展過程》是《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》中毛澤東思想及其歷史地位的學習模塊，這一知識點的教學目標是讓學生掌握毛澤東思想形成發展的社會歷史條件和發展過程。我們用服務藍圖對該知識點的教學過程進行了設計，詳細設計內容見圖4。通過服務藍圖的過程設計，將第一階段情境建構和第四匯報答疑劃分為課堂教學內容，而把第二階段線上自主學習、練習和第三階段小組討論劃分為線上教學內容，進一步優化了教學過程，有助于實現教學高效率和學習好效果。

圖4 《毛澤東思想的發展過程》教學過程服務藍圖

五 結語

關于以上混合式教學模型的應用推廣，還有一些問題需要深入研究。首先，如何量化課程改革后的提升效果？現階段，我們在藍圖中預設了學生的學習體驗模塊，通過學生的體驗曲線來評價課程教學的效果，但這是一種相對主觀、定性的評價，不能很好的作為課程的評價依據。其次，如何簡化單元知識服務藍圖繪制的步驟？服務藍圖涉及的模塊眾多，其優勢在于能夠輔助教師站在系統的角度進行教學過程設計并進行可視化的呈現，但其繪制過程較為繁瑣，我們需要從技術方面來優化這一難題。關于以上這兩點問題，需要我們后續進行深入探討。