淺談中國民族地區農村幼兒家庭教育

張陸亞

摘要：民族地區正規化的幼兒教育發展不足以及民族文化傳承的需要決定了家庭教育是中國民族地區農村幼兒教育的基礎平臺。民族地區正規化的幼兒教育發展不足主要出于歷史上起步晚、普及率不高、辦學條件差等原因;而民族幼兒家庭教育的特點及內容決定了其在民族文化傳承方面具有重要作用。

關鍵詞：民族幼兒家庭教育;正規化的幼兒教育;民族文化傳承

一、家庭教育是民族地區農村幼兒教育的基礎平臺

幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，對個人來說，幼兒教育是人的終身學習、發展的啟蒙教育，它不僅為進入小學做準備，而且是為整個人生奠定基礎;對整個國家社會來說，幼兒教育是教育的起點，對于促進兒童身心全面健康發展，普及義務教育，提高國民整體素質具有重要的意義。而我國是個多民族國家，各民族不同的地理生態環境、歷史文化、風俗習慣以及經濟社會發展狀況，決定了民族地區的幼兒教育與主流社會的幼兒教育相比具有其民族性和特殊性。

民族地區幼兒教育主要有兩種組織形式，一種是正規的民族幼兒教育，即“以民族托兒所、民族幼兒園為主的各種專門機構及社會組織對民族幼兒所實施的啟蒙教育”[1];另一種是非正規的以家庭教育為主的民族幼兒教育。丁湘老師認為“民族幼兒教育的內容由保育和教育兩方面所組成：前者側重于對民族幼兒生活的照顧和生理的保健，后者則旨在促進他們的認知及社會性的形成和發展。在實施過程中，只有將二者緊密結合才能有利于民族幼兒身心的和諧發展”[2]。

民族幼兒家庭教育是指在民族地區，孩子出生前父母為孩子做的一些準備活動和孩子出生后父母向 0-6歲的民族兒童實施包括德、智、體、美、勞等方面的撫養和教育。“民族幼兒家庭教育是民族幼兒接受民族教育的源頭，是伴隨著家庭對兒童的養育過程而自然產生的”[3]。家庭教育是民族地區農村傳統的幼兒教育方式，在正規的幼兒教育產生之前，孩子們主要是在家庭和社區感受著民族文化的熏陶，孩子們從生活于其中的家庭、院落、田間、地頭，在與成人、同伴的交往中，在各種節日、盛典中感知、體驗、領悟著本民族的文化精髓，包括本民族特有的宗教信仰、風俗禮儀、服飾藝術等?！凹彝ソ逃诿褡逵變旱纳鐣?，尤其是民族化的過程中一直起著無可替代的重要作用”[4]，這一點是正規的學校幼兒教育目前難以解決的問題;此外由于民族地區農村正規幼兒教育存在起步晚，發展基礎薄弱落后、雙語教學等問題，即使在大力發展正規幼兒教育的今天，家庭教育依然是民族地區農村幼兒教育的基礎平臺。

二、民族地區農村正規幼兒教育發展滯后

歷史上起步晚

有組織的學前教育機構，是經濟發展到大工業生產以后的產物。18世紀60年代產業革命前，幼兒教育的主要形式仍然是家庭教育。進入近代，由于資本主義及生產力的迅猛發展改變了社會生活，對幼兒的社會教育提出了迫切要求。歐洲最早的幼兒教育機構是1816年蘇格蘭的幼兒學校，在19世紀二三十年代以后幼兒園才不斷出現，19世紀末快速發展，為了適應歐美資本主義大工業生產的需要，解放勞動力。

我國近代正規化的幼兒教育的出現也是與資本主義發展息息相關。自鴉片戰爭后，我國有了近代工業，資本主義大工業生產的出現，使我國自給自足的自然經濟開始瓦解，農民和手工業者紛紛破產。大工業生產，產生了中國無產階級，不少勞動婦女，走進工廠，參加大工業生產勞動。在這種情況下，學前教育只由家庭承擔已不適應，這便從經濟上提出了建立學前教育機構的要求。因此，學前教育機構的建立，從根本上說是近代大工業生產的需要。此外，帝國主義列強的入侵喚醒了一些有識之士，他們開始學習西方的教育制度，其中學前教育是其重要部分，這為我國近代幼兒教育的產生奠定了思想基礎。1904年，清政府頒布的《奏定學堂章程》，首次確定了學前教育的地位，我國的自辦學前教育由家庭式逐步向社會機構方向發展。

在新中國成立之后，我國的幼兒教育進入一個統一的全面的發展時期，我國民族幼兒教育也進入正式發展時期。1951年，我國政府頒布了《關于改革學制的決定》，這是新中國成立以來正式公布實施的第一個學制，幼兒教育被列入學制體系之中，其中規定幼兒園應在有條件的城市首先建立，然后逐步推廣。由于我國人口眾多，幅員廣大，經濟落后，因此我國就確定了公辦和民辦并舉的發展方針，依靠群眾，動員社會各方面的力量，采取多種形式興辦幼兒園，因此當時有條件的城市地區有企業、廠礦、機關幼兒園等，但是農村地區由生產合作社舉辦一下季節性托兒所和幼兒園。而在1958-1965年，我國學前教育事業出現了盲目發展及教育質量大幅下降的情況，之后又經歷了19666-1976十年“文革”時期，學前教育遭受全面破壞，在這十年混亂中，原本就發展不是很好的農村幼兒園基本解體。直到改革開放之后，學前教育才開始撥亂反正與重新發展。

從我國幼兒教育發展歷史可以看出，我國貧困落后地區的正規化的幼兒教育是起步非常晚的，從新中國成立最初就是城市以及經濟發達地區優先發展，之后的社會動蕩，可以說農村民族地區幼兒教育是在改革開放之后才開始真正開始發展。

（二）政策上發展落后

我國在幼兒教育方面一直堅持實行地方負責，分級管理和有關部門分工負責的幼兒教育管理體制，這其實是非常不利于貧困落后地區教育的發展，是造成農民族地區村幼兒教育落后的原因之一。民族地區農村幼兒教育由于起步晚，以及長期以來民族地區農村社會、經濟、教育等各方面落后于城市，為促進教育公平以及民族地區農村社會幼兒教育的發展，國家出臺了各項加快民族地區農村幼兒教育發展的政策，但也恰恰也可以由這些政策看出我國民族地區農村幼兒教育的發展遠遠落后于城市與發達地區。2003年國務院辦公廳出臺了《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》，其中規定了2003-2007年全國幼兒教育事業發展的總目標是“學前三年兒童受教育率達到55%，學前一年兒童受教育率達到80%;大中城市普及學前三年教育”、“城市和經濟發達地區，學前三年兒童受教育率應達到90%”、“已經普及九年義務教育的縣（市、區），學前三年兒童受教育率達到50%，學前一年兒童受教育率達到80%”、“尚未實現普及九年義務教育的縣（市、區），學前三年兒童受教育率達到35%，學前一年兒童受教育率達到60%”，對城市和落后地區的學前受教育率的規定，可以看出我國城鄉以及發達地區和落后地區幼兒教育發展的差距。因此，我國一直都非常重視促進和扶持農村民族地區幼兒教育的發展，2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中特別強調要“努力擴大農村學前教育資源”，“各級政府要加大對農村學前教育的投入，從今年開始，國家實施推進農村學前教育項目，重點支持中西部地區”，其中的農村、中西部地區，其中重要的組成部分就是我國廣大的的民族地區的農村。另外，我國在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第三章第七條規定“重點發展農村學前教育。努力提高農村學前教育普及程度。著力保證留守兒童入園”，“支持貧困地區發展學前教育”。師資是發展教育事業的關鍵因素，而農村民族地區師資在質量和數量上都達不到促進民族地區教育良好發展的要求，因此在2010年，中央財政實施幼兒教師“國培計劃”，加大對中西部地區農村幼兒園園長、骨干教師和轉崗教師培訓的支持力度，提高農村學前教育師資的整體素質。而在2014年，《教育部國家發展改革委財政部關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提到學前教育的重要任務是“著力擴大農村學前教育資源，重點解決好連片特困地區、少數民族地區、留守兒童集中地區學前教育資源短缺問題”。由我國近些年出臺的各項扶持農村民族地區幼兒教育發展的政策來看，我國在促進民族地區農村幼兒教育發展的決心，但也側面反映出從新中國成立至今，民族地區幼兒教育的發展不盡如人意，依然遠遠落后與城市和經濟發達地區，存在諸多問題。

（三）基礎配置落后

如今，雖然國家大力扶持農村民族地區幼兒園的發展，但是，由于社會經濟落后、自然地理環境等，農村民族地區幼兒教育在資源配置、師資配備以及教育質量上依然存在很大的問題?！拔覈變航逃Y源主要指為實施幼教事業而設置的相關社會教育機構（如各級各類幼兒園、托兒所、早教中心等）以及這些機構的硬件設施（辦園的空間及其物質條件、辦園經費支持等）和軟件設施（師資力量、課程規范、管理制度等）”[5]。

根據教育部官網公布的2016年我國幼兒教育的統計數據，2016年我國幼兒園239812所，其中鄉村幼兒園83884所，占總體的34.98%;而關于幼兒園辦學條件中，其中包括教學及輔導用房、行政辦公用房以及生活用房等，城市幼兒園占地面積125482551.67平方米，占總體的43.72%，而農村幼兒園只有54577307.17平方你，占總體的 19.02%。由此可以看出農村和城市幼兒園辦學條件依然存在極大的差異。在我國農村地域廣闊、學齡前兒童數量眾多、教育需求量大的情況下，從數據來看，農村幼兒園的數量和用地面積都難以滿足農村幼兒教育的需求。

在教學師資上，幼兒教師是實施幼兒園教育的主體，是專職的幼兒園課程的實踐者和各類教育教學計劃的落實者，必須具備很高的師德水平和教育教學技能，才能樹立科學的兒童觀和教育觀，保障幼兒教育的質量。從總體上看，我國農村民族地區托幼機構保教人員基本素質不達標，部分民辦園保教人員不僅數量不夠，遠遠沒有達到“保教分開”的要求，而且保教人員學歷普遍不達標，綜合素質低下，多為初中生充任，沒有接受過幼教專業教育，缺乏必備的幼教專業知識和業務能力。

民族地區農村幼兒教育以民辦園為主體，經費支持稀缺，又由于審批管理松散，對辦園條件規范不到位。在硬件設施上，農村托幼園所硬件設施普遍簡陋，教室多為居民用房，園內外環境較差，幼兒使用的口杯、毛巾配備不齊，幼兒廚房無“三防”設施，必要的保潔、消毒設施較為欠缺，根本無法保證幼兒日常的飲食衛生和安全。在教學規范上，農村民辦園教學及其不規范，課程設置不合理，存在“中教輕?！保變航逃W化的現象以及“只保不教”、“不保不教”的現象。而在民族地區，則面臨更大的困境，一是教學用語的問題，是采取“雙語教育”還是“民族語”教育的問題;二是教學內容的選擇上，基本上是照搬主流社會的教材和教學模式，對民族文化的教育較少，不利于培養民族地區幼兒的社會化和民族化。

三、民族地區農村家庭教育的特點及內容

在我國，知道20世紀90年代末期，生活的農村的兒童是在家中接受早期教育，其中教育者多為幼兒的母親或者年邁的爺爺奶奶。因此，在我國農村民族地區，從客觀條件上來說，即幼兒園的普及程度以及經濟社會發展水平的制約，家庭幼兒教育是農村民族地區的主要形式。而從傳承本民族文化，傳遞本民族的價值觀念，促進本民族幼兒的社會化和民族化角度來說，家庭教育的內容以及作用是正規化的幼兒教育難以涉及和實現的。正如丁湘老師所說：“雖然正規化的民族幼兒教育在促進幼兒身心健康發展方面有著至關重要的作用，但在傳承民族文化方面目前所起的作用卻還遜于非正規的民族幼兒教育”[6]。

家庭教育以潛移默化和言傳身教的特點，“少數民族幼兒正是通過家庭中父母兄長的言傳身教才完成了對本民族文化的啟蒙和最初的認同。其影響之深刻，往往貫穿了兒童日后一生的成長過程，并滲透到民族性格的形成之中，對各民族兒童的社會化、民族化以及民族文化的傳承與發展都有著不可替代的初刻作用”[7]。民族幼兒的家庭教育包括保育和教育。在保育方面，每個民族都有本民族其胎教意識和獨特的保育方式， 如對孕婦的一些禁忌，大都沒有科學依據，但是其中蘊含的是對母親言行起居的要求，是從胎兒的健康發育成長出發的。而且，在嬰兒出生之后，不同民族的生態環境使不同的民族形成了獨特的保育方式，在衣、食、住、行等方面，都是適應當地獨特的自然環境的產物，與自然和諧共生，帶有強烈的本民族的性格特點。而在教育方面，不同于正規教育傳遞的科學文化知識以及普世的價值觀，家庭教育向孩子傳遞的是在本民族生存所應具有的各種知識和技能，包括民族語言以及生存、生活技能的訓練，而民族文化就是在這個過程中傳遞的，并且最終形成獨特的民族藝術和民族情感。

上述的家庭幼兒教育的特點和內容，是正規化的幼兒園教育難以實現的。在現代化社會，在民族地區，民族性與現代性在激烈的沖突中，少數民族的民族性的保持面臨非常大危機，民族文化的傳承與民族地區經濟社會的發展之間存在很大的矛盾。少數民族地區的教育大都照搬主流社會的模式，從教學語言到教學內容，與主流社會無異，在這種情況下，民族文化以及民族性的培養，則需要靠家庭教育來傳承。因此，家庭教育是中國農村民族地區幼兒教育的基礎平臺，不論從幼兒的健康成長出發還是為了民族文化的傳承，民族地區農村都應該重視對幼兒的家庭教育。

參考文獻：

[1][2][3][4][6]丁湘. 淺釋民族幼兒教育[J]. 民族教育研究， 1997（4）：77-78.

[5]李濤. 公平視野下的農村幼兒教育發展弱勢及其歸因[J]. 學前教育研究， 2006（2）：41-43.

[7]丁湘. 略述少數民族家庭的撫幼傳統[J]. 民族教育研究， 1999（2）：69-72.