療愈的淺灘
——當舞蹈美育遇見舞蹈治療

張樂樂

21世紀的當下，生活在世界上任何角落的人們，無論貧困或是富有，無關年齡、性別差異，不論種族、地域，作為個體和群體的我們都處于一個不斷變化的、無法預測的和不確定的環境之中，我們不可避免地需要面對生存、疾病、離別、生死等諸多議題。當習以為常的生活被突發事件按下暫停鍵時，我們停下腳步，再次審視與自己、與他人、與世界的關系。學者劉青弋曾撰文提出：“活在21世紀全球化和人類命運共同體中的當下，我們需要直面的是什么樣的世界和人生呢？舞蹈文化是否走進了這個偉大的時代，讓想象力飛翔？是否關心并參與解決那些扼住人類喉嚨的問題，讓人們的創傷得以撫慰？”［1］當下舞蹈與社會公共空間的聯系和互動愈發頻密，各類演藝集團、文創產業、公共博物館、社區平臺乃至扶貧項目等分別以演出觀摩、公益講座、社區活動、廣場舞、文化扶貧等方式給予公眾更大的空間參與到舞蹈當中。同時，因移動互聯網的急速發展，舞蹈內容頻頻出現在各類網綜、選秀以及各種社交應用APP之中，網絡虛擬平臺與個人生活的深度互嵌［2］極大地激發了公眾的舞蹈參與度和表演欲。不過稍加注意我們就會發現，上述提及的“舞蹈參與”很大程度上體現出一種“消費”的屬性，無論是知識消費（演出觀摩、公益講座等）還是娛樂消費（廣場舞、網綜、抖音舞等），舞蹈之于民眾更多處于消遣的一端，是勞碌工作、茶余飯后的生活補足。因此，舞蹈在關乎社會議題、社會民生的時候，除卻消遣的一端，還應呈現出更為多元的樣貌。由此我們更需要思考，我們的舞蹈在當今，那些基于“表達”和“表現”的本質應被賦予更深層的內涵，被拓展更廣延的邊界。因為，舞蹈以肢體為承載，非言語表達的特質可作為構建探索個人和群體相互關系的連接點，讓我們更加了解、尊重自己和他人。

一、淺層的治療——創造性舞蹈

當代意義上的舞蹈治療發展至今已近百年，在全球范圍內基于不同地域（美國、歐洲）已經建立起相對完善的不同體系和流派，不過在我國仍然是一個相對新生的領域，關于其理論和實踐的探索仍處于初級階段。2010年后，相關機構（如億派國際學院、阿波羅教育等）和部分高校（如北京師范大學、北京舞蹈學院等）逐步引入舞蹈治療的培訓和認證課程（如中美舞動治療師職業認證、中德舞動治療師職業認證等），并與部分醫療機構合作針對相關病癥進行研究和診治①，舞蹈治療逐漸引起更多心理學、舞蹈、教育領域從業者的關注，不過著眼點多集中在對概念的梳理和相關技法的培訓上。但由于舞蹈治療目前所處的小眾屬性，民眾對其的認知十分有限，同時因舞蹈治療的學科交叉特質，使得具備舞蹈、心理學和醫學綜合背景的從業人群十分稀缺，加之受眾對“治療”的忌諱心理，舞蹈治療在國內的廣泛應用仍需要相當一段時間。很多時候，舞蹈治療更多是以一種“前療愈”的淺層形態進入社區、學校和特殊治療機構之中，作為舞蹈治療構成部分的創造性舞蹈（Creative Dance），它以治療和美育的面向，先行一步。

（一）治療的面向

藝術治療由來已久，人類關乎身體與心靈層面的探索從未間斷，而舞蹈治療“使用舞蹈動作作為心理治療或者療愈的工具，其依存的根本概念是身心不可分離的”［4］。舞蹈、美術、音樂、戲劇各類分支構成的藝術治療體系中，其“身心一致”的概念都無法脫離“創意”和“審美”兩部分。創造性和審美體驗能夠給予人認識和客觀感知世界的途徑，以此了解自身、他人和外界事物。藝術的行為在一個持續的、具有創造性的探索活動中，能夠以其愉悅的美感體驗和完成的滿足感成為搭建起人內在世界和外在世界溝通的橋梁［5］。

基于創意和審美的角度，舞蹈治療可從淺層（創造性舞蹈）和深層（治療）兩個維度來看待：淺層更多在于情感疏導、情緒釋放、人際關系建立或改善等，可用于任何群體。在這個層次，創造性的舞蹈體驗起到一種“喚醒”的作用；而深層則是從治療和干預的角度去關懷和幫助患有身體殘障、行為障礙、精神疾病的群體，以“重新獲得一種整合的感受”［4］4平衡和調整偏離的自我，從而達到恢復健康的目的。兩個層次都在治療的過程中“強調以感情的方式抵達來訪者”，而這種“感情的抵達”最初是通過創造性的活動，以一種“玩耍”的方式接近、觸碰到自我、他人、自我與他人情感聯系的連接點，以此建立互動的療愈關系。美國舞蹈治療先驅白蘭琪·伊文曾用一句話概括兩者的關系：“創造性舞蹈打破外殼，舞蹈治療解開了心結。”［4］29因此，創造性舞蹈作為舞蹈治療的一個構成部分，起到“打破”和“進入”的作用，被置于治療的淺層。當然，創造性舞蹈和舞蹈治療不是兩條涇渭分明的平行線，它們有著重疊和交集的部分。（見圖1）

圖1 創造性舞蹈與舞蹈治療的關系

（二）美育的面向

學者梁福鎮整合歐洲相關審美教育理論家的研究，將美育的功能概括為如下五種：健全個體人格的發展、促進社會和諧團結、開展審美溝通的能力、培養批判反省的能力以及激發想象創造的能力［6］。可見，無論何種樣式的藝術教育，除卻術科培養的一隅，其更為廣泛的意義在于作為一種審美教育的實現途徑，在為社會培養藝術公眾的同時實現人的自我完善。當下人類在社會生存和發展中所需要的能力，如解決問題的能力、理解他人的能力、創造求新的能力等，均可在藝術的行為過程中通過感性的體悟加之理性的歸納得以養成。與所有的藝術門類一致，舞蹈既是人類情感表達與思維傳遞的手段，又是情感與思維本身，單純的技術或方法僅是其全部構成的小部分。而作為審美教育的舞蹈，核心在于以其身體承載、思維整合及情感互通的特質去探討人的形、智、情、意之間的關系，以及如何作用和影響這四者的存在與關系。

無論是舞蹈治療還是舞蹈美育，兩者的概念都是動態且不斷豐富和擴充的，并都具有藝術、心理學、生理學、教育學、醫學等學科的重疊。舞蹈治療在于協助來訪者重建、維護或改善心理、精神和身體健康；舞蹈美育在于“為了使人成為人，成為理性而全面發展的人”［7］。盡管它們各自的面向不同，但其底層邏輯的核心都是為了解決人類如何幸福的問題。身體健康與身心和諧、完善的自我認知與良好的人際關系、敏銳的感受與創造力的迸發等，諸多種種，都是人獲取價值感和幸福感的來源，也是治療和美育從各自角度所要達成的終極目的。

人的形、智、情、意，展開而言可包括人體感官感知覺能力、對信息的快速捕捉能力、對身體的運用能力、內心的健全、對他人的關心關愛、與人良好溝通和協作、團隊意識的建立以及與社會和諧共處等諸多方面。創造性的藝術行為經由直接的感官體驗增加了我們感受自身和理解生活的敏感度，為那些受“目標達成”的學習或工作任務驅使，在直奔結果道路上一心向前的忙碌大眾提供一個停下來“觀看”的契機，以舞動的方式與自己和他人對話，體悟人之為人的重要性。白蘭琪·伊文認為創造性舞蹈是 “一種來自源頭的形式……甚至沒有提醒就已經表達”［4］30，我們可以看到這種“沒有提醒的表達”與即興的“從無到有的瞬間生成”［8］類似，即在無意識的瞬間進行動作反應，體現出瞬時的身體與心理的真實狀態。對于受訓者或接受者而言，經過長時間“瞬間的真實”的訓練或體驗，從動作層面能夠有效拓展其自身的動作機能、創建新的動作序列、擴充個人動作庫；從情感層面能夠經由真實表達激發、體驗和傳達不同層次的情感和情緒；從思維層面，瞬間的反應涉及信息快速擷取、拆解、重組的能力，這均對創造性的培養起到潛移默化的作用。同時，創造性舞蹈因其多元的特質，融音樂、美術、戲劇、數學、科學等諸多元素于一體，使其不具有某種舞蹈類型上的歸屬，而是作為一種“容器”為治療師或是教育者所用。

創造性舞蹈作為一種國際性的廣泛認知，作用到教育領域有許多類似的概念，或者說在理念上有相同和相通之處，如教育舞蹈（Educational Dance）以及由我國舞蹈教育家呂藝生教授主持研發的素質教育舞蹈等。雖然稱呼不同，但兩者在理念上有著許多共性的碰撞：在價值觀上主張以人為本，在受眾上強調面向所有人群，旨在培養創造性思維和知識遷移的能力。它們的終極核心在于通過舞蹈的行為進行平等對話與連結，在舞蹈的互動中能夠看見與被看見、關照自我與他人、包容差異和多元。它們共同的認知在于無論參與者具備怎樣的身體基礎，舞動是所有人的本能和權利，“人”構成了舞蹈的基本底色。

二、療愈的途徑——素質教育舞蹈課的碰撞

（一）作為教育的事件

素質教育舞蹈課作為“素質教育與舞蹈美育”的核心成果，自2011年教育部立項以來研究與實踐不斷，至今已近十載。其間經由課題理論研究、課題教學實踐、課程在北京及全國的推廣，該課現已納入部分高校舞蹈專業的本科課程②，逐步實現從課題研究向教育事件的轉化。而之所以將其定義為舞蹈教育的“事件”，是因為課程在國家教育政策的引領和支持下，整合呂藝生教授多年深耕于舞蹈美育的研究成果及國內外相關領域的學術啟發，在進行理論研究的同時實現課題項目在一線教學領域的落地，相當數量的師生得以從中受益③。課程自立項伊始，就旨在探尋舞蹈作為身體教育的另一種可能，因其所面向的不同、功能的不同和教學期待的不同擴展了我國舞蹈美育在理論和實踐領域的邊界。

素質教育舞蹈課在其教學語境中體現了三個維度的延展。

第一，內容的延展。課程根據受教者的多元特質，融藝術的綜合（如美術、音樂、戲劇等）和學科的綜合（如語文、數學、生物、物理等）于課堂之中形成知識的碰撞和遷移，讓舞蹈不再“就舞蹈而舞蹈”。這樣的課堂能夠與多學科背景的受教者產生知識內容上的共鳴，不會讓他們因為舞蹈技術層面和個人身體基礎的限制而產生舞蹈學習的畏難退縮心理。

第二，思維的延展。課堂上，舞蹈不是單向的教師教授和學生模仿的過程。課程根據每個課例的主題，形成主要由游戲、即興和創編等構成的環節，受教者在整個教學過程中處于主動探索的角色，每一個環節的推進需要由他們參與創造及完成展示的內容。在教學步驟的逐一推動下，思維的廣度和深度在每一個靈光閃現的瞬間和理性歸納之中得到了有效拓展。

第三，審美的延展。呂藝生教授總是強調“沒有什么不可以”，因為在課堂上鼓勵的是受教者自己的創意和表達，以及每一個參與者在過程中被看到的狀態。舞蹈是否優美、動作是否準確不是評價的核心，甚至傳統意義上“美”與“丑”的概念在課堂上或許會失效，我們尊重的是創意和結果產生背后的自有邏輯。

課程上述三個維度的延展究其根底是希冀從人群的類型、參與的動機以及評判的角度去關注每一個個體的表達，以及個體能否與他人產生和諧聯系，能否在群體環境中感到松弛且自在自如。在這種“內外自如”的狀態下，以身體為媒介對外部世界的信息進行拆解、重組和加工，在不斷嘗試、調整的動態過程中實現“創造”的可能。

素質教育舞蹈課在多年的教學實踐中，因其面向的廣泛，我們在課堂上與各種背景、多樣經歷的受教者相遇，其中不乏情感溝通障礙、身體機能缺陷，甚至孤獨癥的學生。這些孩子因為癥狀的輕型及教育公平等諸多原因，能夠在普通學校入學。但大多數此類學生無法直接參與和身體有關的課程，以免體和看課的方式完成體育課或舞蹈課的學習。素質教育舞蹈課以“有教無類”的觀念，尊重和給予每一個學生參與課堂的機會。在有意識的“玩?！焙汀皠撛臁钡倪^程中構建了一些“療愈”的場景，在無意之中與舞蹈治療產生了碰撞。

由身體而起，作為教育的延展，從美育到治療，素質教育舞蹈課嘗試著再前行一步。

（二）作為教育的治療

對于那些具有輕微身體或心理障礙的學生而言，專業從業人員和機構的稀缺，對“治療”的心理抵觸，使得他們很少有機會得到系統的心理干預，但療愈的需求卻一直存在。因此，在學校這個強調不區別對待、人數眾多的環境里，教育性的治療是一種可行的探索和嘗試。筆者在前文提到，素質教育舞蹈課是一種有意識的“玩?！焙汀皠撛臁边^程，但它并非是無意義的胡鬧或者隨機無序的拼湊，每一個教學環節都需要根據主題進行細致的設計。在這個玩耍與創造的過程中運用了大量的即興技術，教師與學生共同參與和呈現即興的過程使得教學關系在“你來我往”的互動中建立，也為團體中的每一個人構建了一個彼此支持的系統，這也是構成治療關系的基礎。下面以兩個案例探討素質教育舞蹈課在“淺層”治療方面實施的可能性，出于對參與者隱私保護的考慮，均隱去參與者的個人信息。

案例A：素質教育舞蹈課用于孤獨癥兒童的干預嘗試

（1）情況介紹

由北京舞蹈學院教育學院2016級大四學生孫雨薇主項的“2019年北京舞蹈學院大學生創新訓練項目——孤獨癥兒童的舞蹈治療方法研究”，選擇北京大學醫學部幼兒園三名5歲的高功能孤獨癥兒童作為研究對象，嘗試探索舞蹈治療用于孤獨癥的干預研究，經前期跟蹤及時間等原因最終確立一名參與者為個案對象。根據孫雨薇的研究論文顯示：研究小組與臨床醫師在前期對這位參與者進行適齡的C—PEP（心理教育評定量表）、兒童感覺統合能力發展評定量表、瑞文推理測驗和比奈測驗等評估，結合醫生的臨床診斷，確定個案對象為輕癥孤獨癥患者。隨后，在北京大學醫院的精神科臨床醫師的協助下，嘗試結合素質教育舞蹈課的方法進行治療干預的嘗試。整個干預的周期為9課時，選用了3個課例作為實施內容。個案對象初期在進行跟隨模仿時有一個比較突出的問題，就是將注意力只放在一個同伴身上，通過醫學評估確認具有淺層的性問題后，教師不斷對教學內容進行調整，在后期雙人小組合作的時候，該幼兒的視線有所轉移，開始顧及新的合作對象，干預起到了一定的作用［9］6—16。

（2）課程設計［9］14—17

表1 教學內容

（3）評價與分析

本案例是大學生實踐項目，因此實施周期較短。研究小組在7周的有限時間內完成對參與者的評估、相關領域專家的咨詢（如北京大學第六醫院精神科主任劉婧、北京舞蹈學院素質教育舞蹈課程創始人呂藝生等）和監護人、照料教師的訪談，形成該孤獨癥兒童的癥狀畫像，并設計課程內容，嘗試進行舞動干預。

孤獨癥作為一種廣泛性發育障礙疾病，主要表現為語言、社會互動、溝通交流以及興趣行為等多方面的缺陷［10］。在本案例中，針對輕癥個案對象，課程選擇從身體認知、發聲與反饋、角色扮演、合作交流等幾個方面嘗試觸碰該幼兒可能存在的交流障礙、注意力缺失、刻板行為等方面的問題。通過持續的舞蹈游戲和身體互動，該幼兒與同伴、老師的關系得以建立，后期在雙人合作舞蹈中對固定同伴的注意力轉移，可看作是“我意識到還有其他人的存在”，其社交對象不僅僅是這個固定的同伴，觸發了該幼兒與其他人交流的可能。

本案例因為個案數量、時間周期的限制，更多是探索素質教育舞蹈課作為孤獨癥兒童舞蹈治療方法之一的可行性。雖不是嚴格意義上的醫學干預研究，但可看作是教育類課程滲入孤獨癥治療的一種嘗試。

案例B：小兒麻痹癥學生在素質教育舞蹈課上的反饋④

（1）情況介紹

參與者，男，北京八一學校學生，患有先天性小兒麻痹。根據任課教師的描述：該學生從小因身體原因對所有涉及身體運動的課程和課間操都申請免體，但在教師的要求和鼓勵下，該學生最終完成一學期16課時的舞蹈課程學習。

（2）參與者采訪描述

因為身體的先天殘疾，該參與者一直感到與他人不同，感覺所有的體育活動離自己非常遙遠。直到來到本校的舞蹈課上，自己能夠和其他同學一樣完成簡單的舞蹈動作，也可以與其他同學一起創造動作，完成老師布置的活動。以前作為一個跑和跳都不敢做的人，經過這一門課的嘗試，發現自己沒有以前想象中的那樣弱小和嬌氣，覺得今后能夠有更多的信心，闖過更多難關。

（3）課程設計

表2 教學內容

（續表）

（4）評價與分析

該中學為素質教育舞蹈課的課程實踐校之一，課程作為必修課面向相關年級全體學生開設，因此本案例的課程不是專為特殊學生群體單獨設計的內容，而是作為普通課程進入。

第一，關于參與者。我們觀察該學生以往申請免體的課程，例如體育課因其天然的競爭、對抗和達標屬性給參與者設置了身體強弱、完成好壞等參照標準，這對于小兒麻痹身體障礙的學生而言是一個“根本無法完成的任務”，可能會導致參與的恐懼感和退縮感。而根據參與者的采訪描述，可以從“不一樣、離得遙遠、不敢”等詞匯看到該學生在群體中的一種自我否定的心理，但其潛在的信息則是希望參與、渴望與大家一致，但對嘗試的恐懼和對失敗的害怕使其在面對挑戰自己身體缺陷的活動時變得“嬌氣”和“不敢”。

第二，關于課程內容。根據教師的教學設計顯示，課程由四個模塊構成：自我感知與他人關系建立（第1—2課時）、舞蹈元素（3—6課時）、引領跟隨和動作冒險（第7—10課時）、主題創作（第11—16課時），每一個模塊是一個遞進的過程。由于普通學生大多沒有舞蹈學習的經歷，并且很多學生是帶著對舞蹈的“先見”判斷進入課堂，所以在團體舞動中首先建立對自己身體的感知和他人的信任感尤為重要，這是課程得以開始的基礎。后續從舞蹈本體出發，通過節奏、空間等元素，讓學生在即興互動的過程中完成對舞動的基本認識和體驗。引領和跟隨的練習核心在于雙人或多人關系的建立，鏡像理論同時也是舞蹈治療常用的技術之一。動作冒險環節能夠讓學生體驗平時不常完成的動作，對于這位身體有障礙的同學是一個挑戰，但該主題對具體的行動方式并沒有規定，而是由學生根據個人的經驗去完成相應的“爬”“跨”“鉆”動作，沒有好與壞的評價，因此這樣的挑戰是“好玩”且“安全”的。最后通過主題式創作，以小組的方式去完成相關創作和展示。根據授課教師的采訪描述，該學生所在組雖然因為其身體的原因在進度上常常落后于其他組，但他們小組成員都非常有耐心，不會因為進度落后產生不耐煩和責備等行為。共同的創作和表演，有效加強了學生和學生、學生和教師之間的關系凝合度，同時這也是彼此支持的過程。

該學生愿意加入團體舞動，可以從以下幾個層次進行分析：第一，課程的核心在于鼓勵學生根據自己的經驗發展和創造個人的動作，在這里沒有“標準”“完美”的參照和比較，有的只是個人表達的需要，“我此時此刻的不一樣”和“被看見”是特別受到鼓勵和推崇的部分。第二，共同的活動在參與規則上有某種程度的強制性，能夠強迫每一個參與者根據相關指令進行舞動。因為單人的掉鏈子可能會導致群體活動的失敗，這樣的強制性能夠將個人從一種“退縮”的狀態中推出來，去適應和跟隨團體的節奏和動作；第三，團體舞動可以營造一個安全、穩定的群體氛圍，在所有人為一個指令共同努力的時刻，團體中的每個人都被這種合力的瞬間聯結在一起，彼此接納、彼此認同，有效建立起個人和群體的信心。

結 語

如前文所說，舞蹈中那些基于“表達”和“表現”的本質應被賦予更深層的內涵。舞蹈的社會承擔不僅僅是被觀看和表演的功能，也不僅僅是喜悅、美好、崇高等的代名詞。在今天這個發展與沖突、繁榮與失調、機遇與阻力并存的現代社會里，我們努力追逐，試圖與時代步調保持一致，但也要去思考，我們的身體和心靈是否健康和感到滿足；我們能否聽到不同的聲音、看到不同的表達、尊重和理解不同的因由；我們在面對困厄和挑戰的時候是否具備迎接的態度和力量；在滿是歡聲笑語之時，我們能否聽到眼淚落下的聲響。

舞蹈給予我們敏銳的身體感受和豐富的情感表達，使我們在觀察和理解世界的時候有更多元的視角和觸碰的渠道。舞蹈美育在于培養審美感受、創造思維、人際理解和表達的需要，而當面對創傷、苦難、病痛等這些隱匿在陽光另一側的人生灰度時，還可以再近一步，從教育到療愈，去關心、聆聽、撫慰傷害和痛楚。

在療愈的淺灘，舞蹈美育看到了另一種可能。

【注釋】

① 2015年起復旦大學附屬精神衛生中心與億派國際學院合作開展針對帕金森綜合征、抑郁癥的舞動治療項目。

② 該課程作為北京舞蹈學院教育學院舞蹈教育專業必修課，開設周期1.5年；四川師范大學舞蹈學院舞蹈學專業必修課，開設周期1年；同時還作為碩士研究生選修、本科選修和補充課程進入北京舞蹈學院、清華大學、北京師范大學、西北師范大學等高校。

③ 師資方面，從2011年6月起至今，基于各級項目，同時受各省市教育部門、各高校、各協會的委托等，平均每年在全國進行三次左右師資培訓，每次培訓人數約30人，至今約600人參加了課程培訓；學生方面，根據2013年教育部項目結題時做的調研顯示，從2011年9月至2013年10月在全國范圍內共計有26所學校，涉及238個班級，學生8 200人次受教于素質教育舞蹈課。雖然項目在結題后未對課程的開展進行持續的跟蹤調研，但可從每年師資培訓和學校課程的持續開設側面了解到該課程的受教人數應是相當可觀的。

④ 學生采訪視頻、教學設計由北京八一學校教師崔春杰提供。