部編版閱讀策略單元教學初探

【摘要】策略單元是部編版小學語文教科書的新舉措，對一線教師而言，既是機會也是挑戰。如何教學策略單元？筆者認為要精準把握單元的教學目標，區分策略單元與普通單元的教學特性;整體關照策略單元在整個小學階段閱讀教學的重要性，切實提高語文教學的策略意識。

【關鍵詞】部編版;策略單元;閱讀方法

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）07-0112-02

【本文著錄格式】馮瑞蘭.部編版閱讀策略單元教學初探——以小學語文六年級上冊“有目的地閱讀”單元為例[J].課外語文，2020，19（07）：112-113.

截至2019年9月，小學語文部編版教材已經全面使用，新教材與之前人教版教材有諸多不同，重大變革之一就是專門安排了幾個重要的閱讀策略單元。這樣的變化，是把閱讀策略單獨當作一個系統來進行訓練，可見閱讀策略對于促進小學生的閱讀理解是多么重要。筆者以六年級上冊第三單元為例，對策略單元的教學提一點淺薄的看法。

一、區別策略單元與普通單元，做到心中有數

策略單元作為獨特的存在，與普通單元既有聯系又有區別。單元結構似乎沒有多大區別，但是從內容和教學的目標上來看，兩者有明顯的不同。

（一）“課前提示”有任務

部編版六年級上冊第三單元“有目的地閱讀”這一單元的導讀部分，明確了單元的閱讀要素和表達要素，分別是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”和“寫生活體驗，試著表達自己的看法”。單元的課文緊緊圍繞閱讀要素來選編，比如我們可以清楚地看到三篇課文都有課前提示，并且在提示中明確了閱讀的任務。如《竹節人》中就羅列了三個任務，提出“你會根據不同的任務來怎樣閱讀這篇文章”。而普通單元只有略讀課文才會安排“提前提示”。可見在策略單元，每一篇課文都承擔著指導運用策略的任務。這也印證了閱讀策略是“習得”的，“首先要經過專家經驗的外化，即掌握閱讀策略的人（如教師）對閱讀策略的概念、方法等進行講解，再通過一定的學習訓練，最后把這種外化的專家經驗進一步內化成學生頭腦中的閱讀策略”。

（二）文本形式有變化

相比普通單元的課文選編，策略單元的文本選編有自己的特點。《竹節人》是敘事類散文，《宇宙生命之謎》是事理說明文，《故宮博物館》是群文性事物說明文，題材內容豐富，語言風格迥異，圖文畫面精美。且對于策略的運用上，也有所不同。《竹節人》強調的是不同任務用不同的閱讀方法;《宇宙生命之謎》卻采用批注的方式引導學生學習同一目的的不同閱讀方法;而《故宮博物館》則側重于在真實的任務情境中遷移運用方法策略。再看“語文園地”中“交流平臺”中三個學生的對話則是總結了有目的的閱讀方式的幾種不同情況。如果說，單元導讀讓我們明確了策略單元教學的目標任務，精略讀課文是落實策略單元任務目標的重要途徑的話，那么，“交流平臺”則是單元學習目標任務預測策略達成的總結與提升。這樣，從單元導讀的目標制定到精讀與略讀課文的目標落實，再到“交流平臺”的梳理總結，形成了一個從概念建立到能力轉化的完整過程。

（三）教學方法有講究

閱讀策略單元是一個有機的、系統的整體。因此，教學策略單元需要執教者在深入研究編者意圖、教材特質的基礎上，對本單元教學加以整體考慮，使策略單元的教學方法區別于一般的閱讀單元。

首先，本單元的教學要聚焦核心目標展開。教學任務非常明確，即指導學生學會有目的地閱讀。因此本單元的教學不能用普通閱讀單元常用的做法，也不能過多地在語言文字的訓練上花費太多時間，比如朗讀、默讀訓練，文本內容的概括，以及詞句段的運用等。教學的重點應該從喚醒學生帶著任務閱讀開始，經過“學——練——用”，實踐并總結基本方法和思路，逐步達成教學目標。為凸顯閱讀策略的學習，確保閱讀策略實踐的真實性和及時性，教學中不建議提前預習。

其次，本單元的教學要發揮好不同文本的不同價值。三篇文章提出了不同的閱讀任務，每一篇的閱讀方法也不盡相同。《竹節人》作為本單元的第一篇課文，宜作為策略教學的“樣本”;《宇宙生命之謎》采用旁批的形式直觀呈現了閱讀思維的過程，可以作為策略教學的“例文”;《故宮博物院》是一篇略讀課文，并且與生活貼切，旨在運用閱讀策略解決生活中的真實問題。

我們以《竹節人》的教學為例，這是學生初次接觸“有目的地閱讀”，開始階段需要有明確的目的（任務）提出或布置來幫助學生建立閱讀目的。文章給了三個閱讀目的（任務），分別是：“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”“講一個有關老師的故事”，三個任務有不同的閱讀方法，比如“‘體會傳統玩具給人們帶來的樂趣，讀時要特別注意文章中寫‘我們投入地做玩具、玩玩具的部分”，可以圈畫那些讓你感受到樂趣的句子，再談談你的感受。運用的是“默讀瀏覽+精讀批注”的閱讀方法，先快速提取“怎么做玩具、玩玩具”的有關信息，整體把握相關內容;再對關鍵詞句進行品讀批注：哪些句子體現出了樂趣，抓住寫“自己感受”的關鍵詞句展開想象，想想當時作者的感受，并寫下來。在這篇課文的教學中，老師引導學生運用不同的閱讀方法解決不同的任務，讓學生感受不同目的的閱讀方法的不同。

再次，本單元的教學要善用課后練習、批注及泡泡等資源。這個單元的三篇課文在形式上風格多樣，圖文并茂。在教學時，可以借助這些提示幫助學生更好地運用策略。比如《宇宙生命之謎》的課后習題，其實就是反思自己的閱讀過程，并且旁邊的泡泡也給了學生很好的提示，有關的內容可以細讀，無關的就略讀。

二、聯系策略單元與其他閱讀策略，做到瞻前顧后

在整個小學語文教學階段，閱讀教學是課程的核心組成部分，是學生學習語文的主要途徑和重要手段。統編教材從小學三年級開始，分年級編排了“預測”“提問”“閱讀要有一定速度”“有目的地閱讀”四個獨立的閱讀策略單元，以期引導學生掌握多樣的閱讀方法，切實提高學生的閱讀品質。這四次的策略單元安排是循序漸進、層層推進的，同時這個過程也是學生的閱讀體驗從模仿到發現的過程。低年級學生沒有自我反饋意識，只會簡單地模仿，在老師的指導下可以使用簡單的閱讀策略;中年級學生有了一些閱讀基礎，可以獨立使用一些基本的常用的策略，像提問、預測等;高年級學生基于前面學習的經驗，可以獨立運用恰當的閱讀策略，甚至在遇到篇幅較長的文章時，可以綜合運用多種閱讀策略。

比如六年級上第三單元“有目的地閱讀”，選編文章比較長，任務目的明確，有的內容要細讀，有的內容可以忽略，這就要求學生在速讀的基礎上加以選擇，同時靈活運用多種閱讀方法。“有目的地閱讀”其實是學生在掌握了前面三項閱讀策略基礎上的綜合運用與提升。

對于任何一位一線教師，特別是高段的語文教師，“策略單元”的出現既帶來了一種全新的單元樣式，又給我而言們提出了一項艱巨的挑戰。在平時的語文教學活動中，如何落實閱讀策略，如何一步步提高學生的閱讀能力，成為我們亟待解決的問題。但不管怎樣，我們堅信，任何一項閱讀策略的掌握不是一天兩天就能實現的。因此，我們也不能期望學生通過這一個單元的學習就能完全掌握相應的策略，而是希望通過學習培養學生運用策略的意識和能力。

參考文獻

[1]伍新春.部編小學語文教材閱讀策略的價值與實施[J].小學語文，2018（9）.

[2]吳忠豪，薛法根.小學語文名師文本教學解讀及教學活動設計[M].上海：上海教育出版社，2019.