意義建構理論對大學生意義賦予能力的應用

孫 琳

意義建構理論對大學生意義賦予能力的應用

孫 琳

[南京審計大學]

意義建構是一種定性研究的理論和方法，關注人在接受信息過程中自身的主體性、社會性和真實性，關注人如何從個人經驗中完成意義建構的過程。意義建構理論的應用，在于探究大學生的意義建構機制，讓大學生面對不同的情境，自發形成對現實現象的意義賦予能力，并將現實中對意義的賦予融入到對其他范圍的新生現象中。

意義建構理論；大學生；意義賦予能力

意義是人對自然或社會事物的認識，是人給對象事物賦予的含義，是人類以符號形式傳遞和交流的精神內容。大學生意義賦予能力，即大學生給對象事物賦予含義的能力。大學生對生活意義的賦予和創造，使生活充滿幽默感、靈氣和日新月異的升華性變化，生活內容更豐富多彩，并在創造中不斷再生和提高。反之，大學生缺乏意義賦予能力，就無法使有限的外在資源產生無限的生活內容和文明價值，[1]缺乏信仰、方向、動力，務實功利，脆弱敏感，消極頹廢。探索新時代高校大學生意義賦予能力的方式方法，深化對大學生生命狀態及大學生文化的理解，是培育社會主義合格建設者和可靠接班人的要求。

一、大學生意義賦予能力的現狀

當前，高校大學生意義賦予能力存在的主要問題包括意義賦予能力缺失和意義賦予能力不足兩個方面。

（一）意義賦予能力缺失

1.政治信仰缺失。一些大學生被動地接受高校的政治信仰教育，存在一定抵觸情緒，甚至對共產主義實現持悲觀態度。對網絡媒體上惡搞國旗、烈士等行為反應冷漠、無所謂，沒有邊界意識，缺乏社會責任感。有的還信奉西方“民主”，盲目崇拜西方政治制度。

2.學習動力缺失。一些大學生對學習重要性認識下降，曠課、考試不及格率高，專業認同感低，少數大學生由于未修滿學分不能畢業，甚至有大學生因學習困難而中途休學、退學。

3.生活目標缺失。一些大學生缺少對自我和社會的認知，課堂盲目學習，得過且過，生活態度消極被動、隨意不規律，對一切都不感興趣。甚至有不少大學生沉迷網絡，逃避現實，人際關系冷漠。

4.心理亞健康。一些大學生易受外界環境干擾，自我調控能力差，缺乏自信心，遇到問題容易鉆牛角尖，焦慮，自卑，逆反，恐懼，作出偏激行為，甚至產生輕生念頭，嚴重者會形成心理疾病。

（二）意義賦予能力不足

1.務實功利思想泛濫。一些大學生將是否對自身學習、交往、就業等有用作為生活意義的標準和依據，在規劃個人的學習及社會活動時，信仰金錢至上、權力至上，功利主義色彩濃厚。

2.低標準、低要求。一些大學生學習主動性差，凡事講求差不多，成績以不掛科為標準，以不違規違紀為要求，以正常畢業為底線，將成功定義為能找到一份合適的工作，與習近平總書記對青年擁有理想與擔當的期望相去甚遠。

3.沒有長遠規劃。一些大學生考慮問題只重眼前，規劃大多是短暫的、工具性的，沒有長遠的職業和生涯發展規劃，缺乏個人價值與社會價值的有機統一。

二、大學生意義賦予能力建設的必要性

（一）堅定理想信念，重塑健康自我

一些大學生在經過十年寒窗實現上大學的目標后卻陷入了追尋價值和意義的迷茫，在日復一日的混亂與得過且過中，消解了崇高的理想信念，甚至產生趨低性自我認同的心理問題，進而誘發心理疾病。對意義的理性思考與高效建構，有利于正確看待世界百態和個人得失，擺脫消極情緒，認同自我價值，樹立正確的人生規劃和崇高的理想信念。

（二）弘揚核心價值，清明校園文化

大學以廣泛的包容性和開放性在多元價值中碰撞和融合，在歷史變遷中前進和發展，是人類先進文化的重要發源地和組成部分。如今有的高校出現的浮躁、功利現象，以及校園貸、校園暴力、校園輿情事件的頻繁發生，給高校建設帶來沉重的反思。大學生意義賦予能力的缺失，不僅損害了大學生自身的健康成長，也削弱了主流核心價值在高校的話語權，破壞了大學文化的先進性和科學性。弘揚核心價值、清明校園文化，需要大學生具備較高的意義賦予能力，而具備高水平意義賦予能力的大學生必將促進核心價值的弘揚和校園文化的清明。

（三）抵御不良思潮，筑牢社會信仰

大學生有較高的學識素養和學習能力，有飽滿的青春熱情，是實現中華民族偉大復興的中堅力量。大學生應形成正確的、較強的意義賦予能力，一方面能自覺抵制不良思潮的侵襲和蠱惑，另一方面還將成為正確思潮的傳播者和解讀者。應引導大學生用科學的理論知識武裝頭腦，正確地辨別和實踐，成為堅定信仰的捍衛者和宣講者，承擔起相應的社會角色和社會責任，正本清源、引領思潮。

三、大學生意義賦予能力中的意義建構障礙

（一）客觀方面

1.人類命運共同體下思潮涌動，網絡環境多元發展。世界范圍內社會文明出現了空前的交流和碰撞，社會主義市場經濟、經濟全球化和科技信息化交疊相織，西方腐朽與反動文化沖擊馬克思主義信仰的指導地位，還有碎片文化、網紅經濟等，這些都助長了大學生的僥幸心理和功利心態。

2.考上大學仍是不少學生和家長的終極目標，大學生的情商教育、綜合素質、價值追求、自我管理能力、人際溝通能力等一直以來被忽視。甚至考入大學后，許多家長對學生的學習和生活持放任的狀態，只是被動地等待學校的溝通，導致大學生缺失了家庭教育和監管的環節，而等到問題出現時卻要付出更多的時間和精力，有時甚至是無法挽回。

3.就業壓力和殘酷的競爭讓大學生陷入不安和焦慮，產生趨低性自我認同。[2]多數大學生認識到當前社會快速發展、信息爆炸式增長，求職要求漸趨綜合、高標準，只有終身學習才不會被動或淘汰低位。但有的卻不能正確看待得失成敗，一次成功就沾沾自喜，一次失敗就精神崩潰。也不乏大學生知行不統一，行動力不足，甚至還有少數人對壓力并不敏感。

4.高校主流意識形態話語權不足。一方面，非主流文化和糟粕文化通過喜聞樂見的新鮮形式滲透在大學生的日常生活中，引發思想混亂、盲目跟風；另一方面，高校思想政治教育與實際脫離，缺乏親和力與針對性，無法解決大學生的實際問題和困惑，從而失去吸引力甚至動搖他們的思想。

（二）主觀方面

1.青年是社會上最富活力、最具創造性的群體，但青年階段也是人生的拔節孕穗期，這階段的共性是心智不成熟，社會經驗不足，辨別能力差，身心發展不平衡。一些大學生看待及解決問題過程中偏于感性，容易沖動、意氣用事，在復雜的社會大潮中容易被誘惑，產生動搖，甚至直接崩潰。

2.新時代大學生大多出生、成長在1995年以后，伴隨著互聯網的產生與發展，社會發展階段決定了他們對馬克思主義和中國共產黨的歷史體驗不深，對貧窮和落后體會不深，因此缺乏理想信念，不懂得機會的重要性，也不能承受痛苦和挫折，導致行動力嚴重不足。

四、意義建構理論對高校大學生意義賦予能力的作用機制

意義建構理論，為應對當前高校大學生意義賦予能力欠缺問題、擺脫意義虛無狀態、重塑積極向上的人生觀世界觀價值觀，提供了一種有效的思路。

（一）對大學生意義賦予能力具有導向性

意義建構理論的價值在于更關注接受信息過程中自身的主觀作用，關注如何從個人經驗中完成意義建構的過程，在原有認知建構的基礎上提供相關資源與服務。意義建構理論最常用的方法為微刻時序訪談法和中立型提問法，采用以受訪者為導向的溝通原則與提問策略，不體現訪談者對訪談題目的觀點。[3]

意義建構理論進一步貫徹落實了以生為本的教育理念，強調大學生意義賦予能力的提高要突出大學生的主體地位，尊重大學生的個體差異，充分調動大學生的潛能，從大學生自身經驗挖掘資源加以利用，減少大學生的叛逆心理和外在方法的實用困難，樹立大學生自主賦予生活意義的信心，培養大學生自主賦予生活意義的意識和能力。

（二）為大學生意義賦予能力提供新的視角

意義建構理論的四要素模型是情境（Situation）、鴻溝（Gap）、橋梁（Bridge）、使用（Uses）。情境代表歷史、經驗、個人認知等，是意義被構建的時空背景；鴻溝代表困難、問題、阻礙，是有待解決的需求；橋梁代表獲得答案、形成想法以及獲取資源等；使用代表幫助、阻礙、影響等，是個人建構的新的意義。[3]

基于意義建構理論的視角，大學生可以對生活建構新的意義，意義賦予能力欠缺只是在某些情境下，由于自身的認知缺失形成的意義虛無等鴻溝，而這個鴻溝是可跨越的。借助橋梁有效彌補大學生的認知缺失就可以幫助大學生擺脫意義虛無狀態，實現對生活的正確意義賦予。

（三）使大學生意義賦予能力動態生活化

意義建構理論聚焦建構意義而進行的內在和外在的溝通過程，關注個人在信息行為過程中每一刻的動態表現，即關注個人在不同的時空條件下對某一事物認知的變化過程。[3]意義構建理論將信息行為情境拓展到日常生活的多個方面，在日常生活中觀察人的行為成為意義建構理論研究的重要內容[4]。

意義建構理論將大學生意義賦予能力的探索從生命意義拓展到生活意義，動態追蹤事件逐步變化情況，即每個微刻的意義建構。大學生的日常行為和行為中每個微刻的變化皆會反映出其對生活的意義建構過程、存在的認知缺陷等。

[1]陳超群．“文化化”的內涵與文化化社會的構建[J]．中共天津市委黨校學報，2012（2）：85-96．

[2]辛志軍．當代大學生趨低性自我認同的成因與隱憂探析[J]．教育教學論壇，2017（36）：62-63．

[3]車晨，成穎，柯青．意義建構理論研究綜述[J]．情報科學，2016，34（6）：155-162．

[4]喬歡，周舟．意義建構理論要義評析[J]．圖書館雜志，2007（5）：8-10．

2019年度江蘇高校哲學社會科學研究思政專項：“基于意義建構理論的大學生意義賦予能力研究—以青年大學習為例”（項目批準號2019SJB089）

（責任編輯：楊書元）