中國現代高等職業教育的發展分期和問題反思

張新民

(1.湖南商務職業技術學院，湖南 長沙 410116；2.長沙商貿旅游職業技術學院，湖南 長沙 410116)

中國從1980年開始興辦短期職業大學，這是高等職業教育(以下簡稱“高職教育”)從傳統進入現代的標志，至今已達40年。在這40年的發展歷程中，與中國其他領域的改革開放一樣，職業教育特別是高職教育取得了巨大成就。尤其是最近20年，職業教育為經濟社會提供了大量人才和智力支撐，推進了經濟的持續快速發展；而經濟的持續快速發展又為職業教育提供了雄厚的物質基礎、強大的市場需求和源源不斷的發展動力，體現了經濟社會和職業教育發展的互相促進。

從高等教育發展角度看，高職教育承擔了高等教育發展的大部分增量，是高等教育從精英到大眾、從大眾到普及的主要載體。正是由于高職教育的快速發展，使很多從未有人接受過高等教育的農村家庭有了第一代大學生，許多農民子女籍此進入了城鎮，進入了各種現代企事業單位，這是一個受惠面很大的群體，這是一件足夠偉大的事業。隨著產業的轉型升級加快，高質量發展的現代產業體系構建對高素質技術技能人才要求的提高，更需要高職教育健康穩定發展。

一、現代高等職業教育的發展分期

2018年中央召開慶祝改革開放40周年大會，表彰了100名改革先鋒人物。但是在這100名改革先鋒中，整個職業教育和高等教育系統無一人入圍！這是值得職業教育尤其是高職教育界認真反思的。經過40年發展，中國應向世界輸出自己的職業教育標準和模式了，并將改革創新成果奉獻給世界共享。但是到底有什么樣的模式可以輸出，這些模式在哪里，產生了怎樣的應用效果呢？

根據國家發布的《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案(2018-2022年)》等文件精神，未來中國教育發展的總目標是要實現現代化，成為教育強國，而教育現代化的時代主題，主要是公平和質量。對高職教育而言，要真正進入高質量發展階段，需要更多的公平，需要大幅度提高質量。為此，高職教育界從公平和質量角度對這幾十年的發展歷程，進行認真總結和反思，應該是十分必要的。而總結和反思的第一步，可在分析各發展階段主要成就和特點的基礎上，進行必要的歷史分期。肇始于20世紀80年代初期的現代高職教育，其40余年的發展歷程大抵可以分為4個階段。

第一階段，從1980到1999年擴招以前，屬于現代高職教育探索階段。這一階段的標志性事件主要有：一是國家教委于1980年批準建立了首批13所職業大學，后來不斷增加，最多時達128所；二是先后出臺的“三改一補”(1)1994年國家教委出臺的高職發展政策：對現有的高等專科學校、短期職業大學和獨立設置的成人高校進行改革、改組和改制；尚不能滿足需要時可選擇部分符合條件的中專學校辦高職。( 1994年)和 “三多一改”(2)1998年教育部出臺的高職發展政策：多渠道、多規格、多模式發展高職，重視教學改革。(1998年)政策；三是1994年開始的五年制高職在部分中專學校的試辦等。通過這些年的改革探索，大體明確了高職教育的辦學方向：為生產、建設、管理和服務一線培養應用型人才。

第二階段，從1999年到2006年，屬于現代高職教育迅速擴張階段。其標志性事件主要有：一是1999年開始的高等學校擴招；二是與高等學校擴招相呼應，專科層次高校開辦審批權下放到省級人民政府(2001年)，此后高職院校如雨后春筍般大量涌現；三是始于2004年的高職院校辦學水平評估，主要是評估各校的基本辦學條件。這一階段，高職界主要忙于學校升格，擴大招生專業，征地建設新校區，部分開辦得較早的學校還完成了第一輪辦學水平評估。總之，通過擴招和學校升格，高職教育辦了起來，高職在校生規模接近全國高等教育總規模的50%。

第三階段，從2006年到2017年，屬于規范辦學行為和重視教學質量階段。標志性事件主要有：一是教育部2006年16號文件(《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》)以及2011年12號文件(《教育部關于推進高等職業教育改革創新 引領職業教育科學發展的若干意見》)的頒布；二是2006年開始的國家示范和國家骨干高職學院等項目的建設，先后有200余所高職院校成為國家示范或國家骨干校；三是2015年教育部的《高職三年發展行動計劃2015-2018》；四是出臺了一系列管理文件和標準，如專業教學標準和課程標準等。這一階段實際上是在繼續擴大規模的過程中，通過項目引導改善辦學條件，規范辦學行為，提高辦學質量，出現了一批較有影響的高職校院。

第四階段，高質量發展階段，始于2018年，目前正在進行中。主要標志性事件是2019年《國家職業教育改革實施方案》的頒布。該《方案》完全對接了《加快推進教育現代化實施方案》《中國教育現代化2035》等文件在職教方面的要求，并將當前主要任務細化成若干具體行動，并指出了長遠的發展目標。《方案》總共二十項政策措施，被分成七個方面，因此又被稱為“職教二十條”， 是職業教育高質量發展階段的行動指南[1]。

以上是基于筆者的研究與思考對現代高職教育發展的分期，從不同的角度可以給出不同的分期，但高職教育在發展中歷經的上述探索過程是比較準確的。

二、現代高等職業教育的問題反思

中國的高職教育目前仍然是大而不強。雖然成績很大，對經濟社會發展的貢獻也很大，但是與經濟社會發展對高職教育的期待和需要比較，還有很大的差距。造成這種情況的原因多且復雜，如高職院校大都是通過“三改一補”和“中專升格”而成的，本來“出身”低微、地位邊緣，1999年的“三不一高 ”(3)對高職畢業生不包分配、不發教育部印制的畢業證、不發普通高校畢業生就業派遣證，教育事業費以學生繳費為主——高收費。政策更強化了這種邊緣化和非主流的地位[2]。對這些年來尤其是近20年來高職教育的發展作反思檢討，以下一些問題是值得關注和研究的。

第一，各種高職項目在促進高職院校發展的同時，一定程度上形成了院校對政府的過渡依賴。

自2006年國家示范校建設開始，國家教育部和各省級教育行政部門，相繼設置了很多種職業教育改革項目，如示范校(特色校、卓越校等)、精品專業(教改試點專業、重點專業等)、特色專業群(示范專業群等)、精品課程(精品資源課程、在線開放課程等)、專業教學資源庫、優秀職教集團、優秀教師團隊、教學名師(骨干教師)等。教育行政部門設置各類項目的初衷大抵是為了引導學校重視和加強內涵建設，促進教學質量的提高。客觀上說通過項目的申報建設、管理驗收，一定程度上推進了學校對專業、課程、師資的重視，也取得了可觀的成效。

這些國家和省級項目對不少學校來說，猶如一道道光環，使其受益很大。但相對于內涵提升，很多學校更看重項目的光環作用，更看重其象征意義。在實際操作中重立項輕建設，因為立項競爭激烈，而驗收一般容易通過。獲得較多國家和省級項目的學校確實得到了很多好處，如，國家示范性高職學院，本身就是一個巨大的光環，國家與省級政府都給予了經費和政策扶植，在分配各種項目指標與編制職數時有很大的優惠，特別是大大提升了學校的社會知名度和影響力。“在生源競爭日趨激烈的情況下，這種社會影響力帶來的最大紅利，就是生源的踴躍和生源的優質。”[3]這些項目建設 “馬太效應”比較明顯：前期獲取的項目越多，與教育主管部門和其他學校以及社會各界的聯系也越多，學校的話語權就越大，后期項目獲取的機會也越多，猶如滾雪球。滾雪球式項目配置機制導致的直接結果是，獲取項目多的院校能再獲得更多項目，獲得項目少的院校能再獲得項目的機會更少，項目在一定程度上變成了高職院校辦學的指揮棒。

能否獲得國家和省級項目在一定程度上造成了高職院校的兩級分化，造成了新的不公平，使一些邊遠地區的高職院校較難得到發展的機會；同時使提高內涵建設的手段變成了目的[4]。學校為項目而項目，對項目產生了嚴重的依賴性，導致項目多寡變成辦學質量高低的關鍵指標。尤其到了最近幾年，由于教育部和各省市的項目大大減少，不少學校的書記校長好像找不到發展方向了，不知道如何辦學了。這種對項目的過渡依賴，降低了來源于基層教育實踐的創新動力和創新效果，降低了高職院校書記校長們的獨立思考能力和辦學定力，這是應該深刻反省和警惕的一個問題。總而言之，項目推動還是有一定積極意義的，但是作為高職院校的書記校長，如何堅持正確的辦學定力，堅持在辦學實踐基礎上的的改革創新，努力提高教學質量才是最根本的，項目多寡并不直接等同于教學質量的高低。

第二，生搬硬套和趕時髦抑制了一線教師教改創新動力，抑制了因材施教的多樣性選擇。

近些年高職教育領域通過行政文件、項目建設方案、專家報告、各種師資培訓等途徑，推薦了不少職業教育理念、教學方法等，有些理念和方法對形成教師的現代職業教育觀，推進教育教學改革起到了一定的作用。但是許多教學方法系統性研究不夠，在推廣之前的試點實踐不夠，尤其是某些省級地方性文件將個別專家介紹的一些并未經實踐檢驗的方法強制推廣應用，導致有些教師盲目將其用到并不合適的課程教學中，難為了教師，迷糊了學生，導致教學過程的形式重于內容，降低了教學效果和質量。還有的專家憑借某些有利條件到處講學，而所講述的某些內容并非是深思熟慮的，也沒有真正的實踐基礎，一線老師尤其是年輕老師不知就里，照搬應用，難免誤人子弟。其實任何一種方法的應用都是有前提的，與課程內容、學生知識結構、教學條件等都有一定的關系。

另外，從國外引進的一些所謂新的教學方法，看起來好像很時髦。但不同文化背景下的舶來品，在沒用經過國內相關專家的研究論證與本土化改造，沒有經過學校的試點應用就大面積推廣，導致盲從和水土不服的現象也有不少[5]。如，六部教學法，一般只適用于一次教學時間能完成的教學內容，并不適合比較大的學習情境或工作任務，否則就會形成大六部套小六部的嵌套使用現象，降低了教學效果，也使學生無所適從。

高職開辦初期實行拿來主義，引進與借用一些教學方法是情理之中的事，但當發展到一定階段后，就應該在教學實踐基礎上，創新提煉出適合自身的方法和手段，而這主要依靠一線教師的努力。目前高職院校已經有了一個龐大的教師隊伍，有不少既有扎實理論基礎又有豐富教學經驗的骨干教師，充分發揮他們的聰明才智，鼓勵其創造發明，使其成為教學方法改革的中堅，鼓勵他們創造出新的適合具體教學情境的教育教學方法。

第三，在高職發展過程中彌漫著浮躁情緒，導致高職教育顯露出快餐特征。

近些年，高職領域的新概念和新術語層出不窮、應接不暇，但不少是曇花一現，如有人提出的所謂 “后示范時代”[6]。關于國家示范和骨干校建設，只是高職教育發展過程中一次改革實踐，推進了部分學校的發展，在某些方面取得了一些經驗，但是絕對構不成一個時代。實際上，在國家示范校建設過程中也存在不少問題，將示范校建設夸張為一個時代，似有嘩眾取寵之嫌。

再如，高職學院將原來的教學系(部)改為二級學院，其實并無實際上的意義，大院套小院，搞得大院院長只得叫校長，有點亂，這實際上也是對普通本科院校的依附，是沒有自信的表現。最起碼也是最重要的是要“敬畏事業，尊重學生”，真正做到這一點并不容易。又如，高職教育尤其要堅持 “育人為本，德育為先”的原則，充分挖掘專業或學科的內在育人價值，將專業理論、專業技能和綜合素質培養融為一體，才能較好地達到培養目標的要求。

“職教二十條”發布后，有人撰文說 “二十條猶如春天一聲驚雷，職業教育迎來了改革發展的春天”！其實，職業教育尤其是高職教育一直都是春天，只是1999年春天與2019年春天的內容有些不太一樣而已。國家要求到2017年止，高職的年度生均經費必須達到12000元人民幣，難道不是春天？目前要推進教育現代背景下的高質量發展，要建設標準體系，要建設特色高水平學校和專業等，當然也是春天。總之春天一年一度，克服浮躁，沉下心來推進內涵建設，才能真正跟上春天的步伐。

第四，高職單獨招生形成的雙軌制潛伏了新的不公平，也可能成為沽名和腐敗的新途徑。

高職院校單獨招生(簡稱“單招”)始于2007年，其初衷是“積極探索引導普通高中畢業生向優質高等職業院校合理分流，提高高等職業教育的生源質量和辦學水平，進一步完善具有中國特色的高等職業教育體系和高等教育多元化的選拔錄取機制，在全社會營造大力發展職業教育的氛圍”。單招“是由高職院校在高考前組織命題、考試、評卷、劃定錄取最低控制分數線，確定錄取名單，直接報省教育考試院核準備案錄取的一種招生方式。”[7]2007年首批只有4個省8個國家示范校實行單招，后來逐年擴大，且不斷遠離最初的構想。到2015年擴大到了全國所有高職院校，招生規模占到全部高職招生計劃的30%以上，變成了許多學校用以救專業救學校的一種重要途徑，并形成了以下弊端：

一是形成了新的不公平。通過單招入學的，不排除少數在實踐能力方面有特長的學生，但大多數尤其是普高畢業生，只有成績不太好、估計統考上學難的才去參加單招考試。幾乎所有的高職任課老師都知道，單招進來的學生基礎差不好教。同一中學畢業的兩同學，甲同學成績較好參加了統考，乙同學成績較差參加了單招考試，他們的第一志愿都填報了同一所高職(如A校)，但甲同學的統考成績不到A校統招投檔線，只能到投檔線更低的學校就讀，但乙同學卻憑單招成績錄到了A校，這是明顯的不公平。這個不公平是因為“統招”“單招”的雙軌制造成的[8]。

二是可能提供了腐敗的新溫床。少數學校本來生源充足，明知單招的生源質量很難保障，但還是不放棄單招。有人私下說，他們學校單招的目的，就是為了解決某些職工子弟、關系戶子弟或領導子弟等人的問題或困難。這就很明顯了，這里的貓膩是可想而知的。有些學校的單招專業大多是統招很難招到學生的專業，所謂面試的第一個要素就是看你是否預交了學費，是不是肯定來學校報到讀書，至于學生知識和技能等方面的條件并不重要。

三是可能會形成沽名釣譽的新途徑。高等學校統一招生，各校的錄取投檔線是衡量社會尤其是考生和家長認可度的關鍵指標。一般而言投檔線越高，學校的知名度和影響力也越大，當然生源質量也越高，如，2018年有的高職學校統招投檔線超過了三本乃至接近二本的。而各校前幾年的投檔分數線，是考生選擇志愿，填報學校時的主要依據，因此各學校的統招投檔分數線，在與同類學校的比較中具有相對的穩定性。各學校通過高質量的管理，高質量的教育教學，高質量的就業創業來提高自身知名度和影響力，進而提高自己的統招投檔線是學校發展的應有之義。但是有了單招后，有點學校打起了沽名釣譽的主意：努力擴大單招指標，減少統招指標，而統招考生不知就里，參考前幾年投檔分數填報，最后由于統招指標較少，自然抬高了統招的投檔線。這是用整體生源質量的降低來換取名義上的投檔線提高，這樣做雖然可獲得一時的“名譽效益”，但絕不會持久，更難實現高質量發展。

四是減少了部分中學生努力學習的動力。有不少中學老師反映，有些同學本來通過努力可以學得更扎實，能取得更好的高考成績，但是有了單招這一捷徑可走，好像更多的努力也沒有必要了。何況單招考試比較早，只要及早給學校預交了學費，成績勉強過得去，錄取是板上釘釘的事，在高中后幾個月的學習就不再努力了。

五是增加了大量社會成本。單招一般都是高職學院獨立組織考試，大量的考務工作占據了學校管理人員和老師不少精力，有些高職院校規模較小，師資力量本來就不足，要組織這種考試真還勉為其難，不但考試質量很難保證，且影響了學校的正常教學。此外大量的考生和家長，要從遠近不同的省內各地，趕到學校考試、面試，無形中增加了老百姓的經濟負擔。

一種生源只宜用一種招生模式，也許能保證基本的公平。2019年高職要擴招100萬，“鼓勵更多退役軍人、下崗職工、農民工等報考高職”，這是國家對“結構性失業”——“很多人就業難，很多企業技能人才短缺”的一種政策調整，即加大高技能人才的供給。對社會生源和中職畢業生實行單招應該是可行的，但教育主管部門要制定出招生錄取的具體政策制度，以保證單招的公平。高校招生改革是涉及面很廣的系統工程，需要有關部門深入調研、論證和聽證；高職院校應該成為促進教育公平、提高教育質量的推動者。

第五，高職院校技能大賽形成了一定的“應賽教育”傾向，似有將手段異化為目的之嫌。

中國高職院校技能大賽始于2008年，已經舉辦了11屆，在促進高職教育改革和培養技能人才方面起到了一定的推動作用，國家高度重視，似已成為高職教育的名片，但是存在的問題也不容忽視。一是有些賽項技能相對單一，并非專業綜合技能，而用軟件進行的模擬技能競賽與現實有較大差異；二是不少項目被一些設備或軟件供應商綁架，設備和軟件年年更新升級，為了競賽，學校要不斷地購買，造成辦學成本提高[9]。

中國高職院校技能大賽除了上述問題外，最大的問題是沒有處理好競賽和日常教學的關系，有將手段異化為目的傾向。大賽開始前參賽學校一般要抽調最好的老師、占據最好的教學設備，組織參賽學生集中訓練好幾個月，使絕大多數學生難以獲得優質教學資源；有的省還組織了省級集訓，集訓期間的缺考課程不用補考。一味的死訓硬練，偏離了高職培養目標，降低了參訓的學生的持續發展能力；優秀教師忙于集訓，影響了正常教學，一定程度上變成了“應賽教育”，形成了新的不公平[10]。

高職院校技能大賽尚在進行之中，如何克服大賽中存在的問題和偏差，應該引起高職界領導和同行重視。作為高職院校的大賽，雖然也有發現人才的功能，但應該以有利于實現高職培養目標、有利于提高全體學生的技能水平、有利于實現教育公平為出發點和落腳點，因為使命所致[11]。

第六，浩如煙海的高職研究文章較少有理論探索，更多的是一些“碎片化”感受。

在眾多的高職研究文章中，大多是針對工作實踐中某些具體問題的感受，對高職教育的基本理論和規律較少涉及。有些被稱為大師的高職理論傳遞者，身份相對固化，他們或以領導的講話、或以流行的新詞、或以外來譯介，加上一兩個學校的案例來演繹概念，更多的是平面思維，缺少的是基本原理。這些所謂的專家隊伍的單調實際上抑制了職教界智慧的開發、匯聚和應用。

這就導致高職研究思維的狹窄和理論的膚淺，導致知識的“碎片化”。當然這些演講與研究并不是完全沒有作用，但是高職教育研究必須要以求真創新的精神，從高職教育學科的元認知出發，注重基本原理和教學規律的探索，以構建理論體系推進高職教育的學科建設。教育學下的二級學科有“高等教育學”和“職業技術教育學”；將“高等職業教育學”建成教育學二級學科，是有些研究者期待已久的事，但還沒有引起有關專家與領導的足夠重視，這樣在較大程度上限制了高職教育的研究空間和權限，更難建立獨立的高職教育研究機構。目前，職業教育的學術刊物級別一般比較低，而較高級別的刊物較少刊發高職教育文章，這就很難形成相關的高水平的研究學派和廣泛的學術爭鳴[12]。

因此加強高職教育的基本理論和規律探索，“知其然研其所以然”，為構建高職教育學科奠定基礎，應該成為高職教育領導和專家的一項重要任務。

三、結 語

本文雖然提出了一些設想和建議，但并未涉及到解決問題的具體措施或方法，因為這不是筆者力所能及的事情。如果硬要開出一些自以為是的藥方，也是不自量力，難免貽笑大方。問題的解決需要有關部門的深入調研，需要全體高職界同仁的認真反思，這是要做出很大努力與犧牲的。當然，上述問題也只是快速發展過程中的問題，發展中的問題只有在發展中解決。在高職教育新的高質量發展歷程中，有習近平新時代中國特色社會主義思想的指導，有全體高職界同行的努力，上述問題一定會逐步解決，我們的高職教育將為經濟社會發展做出新的更大貢獻。