通過關注歷史來詮釋近現代課程的發展
——伊恩·韋斯特伯里(Ian Westbury)教授訪談錄

埃米爾·魯茲加，著；王海瑩，譯

(1.伊利諾伊大學香檳分校 課程與教學系，厄巴納，美國 618920；2.天津市教育科學研究院，天津 300191)

2017年夏天，我很榮幸地訪談了榮休教授伊恩·韋斯特伯里。我以一種小規模的口述歷史的半結構訪談來談論課程領域中的一些重要問題，希望能激發學者們在這些問題上的學術交流[1]。一般來說，學者個人經歷記錄是當代和未來教育學者可能會受益的重要歷史記錄，我希望現在這篇訪談建立在這些研究的基礎上。作為課程領域的教授，韋斯特伯里學術卓著，美國教育研究協會B部在2003年授予他終身成就獎。從1975年到2009年，韋斯特伯里先后擔任《課程研究期刊》(該領域重要出版物)的助理及之后的主編職務。由于他長期在《課程研究期刊》任職，這使得韋斯特伯里具有得天獨厚的視角討論該領域問題。本文是此次訪談的內容。

一、歷史考察：課程領域的危機

M.埃米爾·魯茲加 (R)：

一些研究課程的學者最近談到了該領域的危機[2]。您認為課程領域危機的本質是什么？您如何看待課程領域的危機？

伊恩·韋斯特伯里(W)：

我認為必須從歷史的角度來理解。美國課程領域始于20世紀30年代，當時的課程肩負著美國中等學校由精英預科學校向大眾終端中學轉變，并在初級學校開展進步主義運動的任務(終端即：大多數學生中學后不再接受更高水平的教育 )。20世紀50年代初，第二次世界大戰和朝鮮戰爭結束后，高中不再僅僅是一所服務于大眾的終端學校，而是成為一所服務于民眾的大學預科學校。課程方向開始變化，從為“生活”做準備轉向為大學做準備。

傳統課程雖然瀕臨死亡，卻又在自我更新。到20世紀70年代末，激進的“進步”社會文化運動、女權主義、種族的同性戀、雙性戀和變性者等革新之后，隨之而來的是一場將課程理論視為文化研究的運動，最初由馬德琳·格魯梅特、比爾·皮納爾、湯姆·波普克維茨和亨利·吉魯等人領導。

這些運動被學生們所追捧。舊式課程、尋求理解學校和學校理念的概念實證研究興起。新馬克思主義和新福柯文化研究是適宜的，但更應該基于社會和文化。基金資助者對作為教師教育這部分議題并不太感興趣，轉移了課程領域的注意力，使其不再關注學校面臨的“現代”問題，例如，美國學校教育的結果不公平、“城市”問題、技術、STEM(科學、技術、工程、數學教育)、評估和制度問責，而這些問題在不同時期都是急需解決的問題。其結果之一是使教師教育和課程研究分開，許多介于二者之間、研究課程的學者轉向到教師教育研究，從事學校改進的實踐工作。

R：這場危機與1969年施瓦布定義的危機有何關系？它們一樣嗎？

W：這也是施瓦布50年前所說的危機。我參加了1967年在華盛頓舉行的一次會議，會議議題是“課程和課程理論的未來發展如何？”施瓦布等人出席會議，發表了關于課程理論化的看法：傳統的課程教科書與現實無任何關聯。我所能看到的最好的“課程”教授方法是一種“一般方法”，即向學校工作人員講授不符合主題的方法框架。

課程研究中的“研究”是什么？是應用教育心理學嗎？課程理論是什么？泰勒理論是可以作為一種教學來教授的，后來我曾與泰勒一起參加一個為期一個月的研討會。這使我意識到，用這種方式教授毫無意義，他沒有試圖“啟發”我們：力量來自于聽眾。泰勒有時會以奇聞軼事的方式回答問題或評論，有時會用格言，抑或用他所談及問題的“規則”來表述。泰勒理論是一組筆記，在提醒學生是在課堂上。

對我而言，課程理論主要通過與歷史理論的類比來思考學科及領域。我們曾思考過如狄爾泰(Dilthey)生命同情中的“理解”，邁克爾·斯克里文或威廉·德雷有關的《歷史解釋》的著作，顯而易見，這對不同的人意味著不同的事情。我認為，對于包括阿爾諾·貝拉克(Arno Bellack)和埃利奧特·艾斯納( Elliott Eisner)在內的許多人來說，理論意味著一個平臺或一種思想體系，如進步主義等。對其他人而言，理論意味是超越了僅僅“做”的層面，是基于研究的觀點，要是思考“為什么”就好了，就像赫伯·克利巴( Herb Kliebard)的《美國課程的爭斗》(ThestrugglefortheAmericanCurriculum)或者伊沃·古德森(Ivor Goodson)的《學校科目和課程變化》(SchoolSubjectsandCurriculumChange)書中所描述的那樣。對其他人來說，課程理論是直接理解課程和教學現象的課程研究。如《課堂語言》(TheLanguageoftheClassroom)一書或比爾·里德(Bill Reid)和德克爾·沃克(Decker Walker)共同編輯的《課程變化中的案例研究》一書所示。會議上各家眾說紛紜。會議結束時，施瓦布告訴我，他已經“解決了”會議的問題，這是形成他理論體系的基礎。

R：為了更好地概念化這些問題，更深入地了解這個領域的歷史可能會有所幫助，您怎么看待這個領域的形成時期？

W:菲利普·杰克遜(Philip Jackson)曾談論過三種將“課程”教學概念化的方法，這些方法從地點或機構的角度來考量的話是理想的類型。“師范學院”的特點是開展大型講座班，講座的任務是交流時代的偉大思想，涉及歷史、社會經濟和哲學等領域。時代的問題在諾曼底爵位伯爵的《學校敢于建立新的社會秩序》(DaretheSchoolsBuildaNewSocialOrder)一書中得以體現。這是源于大蕭條時期的契約，是對蘇維埃抱有浪漫主義興趣的臆想。“芝加哥”之外的這些學校，傾向于接受教育新秩序，那是甜蜜和輕松的。很多地方的授課者是退休人員，他們是皮納爾(Pinar)的“傳統主義者”，他們保持著“舊”思想對學校的理解，他們是從學校走出來，在學校曾擔任過校長和教師。在華盛頓舉行的課程會議是師范院校大規模思考“新理論”的契機或“新平臺”。

隨著概念主義重構者披上杰克遜的理論外衣，這個領域的新馬克思主義者們采取了師范學院的諸多風格。在概念重構主義者的例子中，華盛頓會議的“理論”任務被賦予了文化研究，幾個早期倡導者最終進入了文化研究。芝加哥學派就是皮納爾所稱的“概念性經驗主義者”，是由年輕學者，諸如我，斯坦福大學的戴克·沃克(Decker Walker)等人所接受，我們要么參與評估，要么進行教師教育研究等。在這個過程中我意識到，若要對學校產生影響，必須了解學校是如何運作的。

但是那時，皮納爾已經把我們從他的課程觀中刪除了，他把課程視為文化研究的一種形式，而不是社會科學，而概念經驗主義者則試圖為學校教育提供一個研究基礎。但核心問題是，我們這些概念經驗主義者無法確保有一個清晰的未來，因為我們身處芝加哥大學，而芝加哥大學卻關閉了它的教育系。

二、施瓦布作為一名課程學者對課程的深入思考

R:您談到您準備以施瓦布的“實踐教育”為研究基礎的計劃，您能給我們談談施瓦布的個人及學術研究嗎？

W: 施瓦布是一位優秀的本科生教師。他能理解學生并能喚起他們的強烈忠誠和承諾。20世紀40年代，他在芝加哥大學的一個學院做教師，該學院在11至13年級的學生中進行了一項實驗，以重新審視美國的教育結構。在那個時候，施瓦布作為自然科學學科方面的主席領導了生物學的變革，他被泰勒發現，泰勒當時是教育系主任。施瓦布以教育哲學教授和自然科學教授的身份入職教育學院教育系。大約20年后，他在《學院課程與學生抗議》(CollegeCurriculumandStudentProtest1969b)一書中更新了他對學院和本科教育的看法。

施瓦布對教育的思考來自于他在大學的教學經歷，包括“實踐”的概念。事實上，課程中“實踐”的概念是《學院課程與學生抗議》的一部分。施瓦布所闡述的“實踐”，定義了大學課程的形成和講授，他做生物科學課程研究也秉持同樣的理念。在華盛頓會議結束后，他以第一篇“實踐”論文對會議的討論作出回應。他第一篇“實踐”論文是在他完成《學院課程與學生抗議》之后立即撰寫的。讀者試圖描繪出他的實際關注點以及如何在課程中發揮作用，施瓦布被廣泛引用的的實踐論文需要結合《學院課程與學生抗議》一書的背景，論文中的背景在此書中有更全面闡述。

R：從個人到專業，我認為施瓦布對課程領域的影響是不可否認的。

W: 我不認為是不可否認的！我認為它與教師教育不同的是，它已經從課程研究中消失了！當大肆宣揚變革和抗議的時候，實踐論文出現了。施瓦布認為，像課程這樣的事情必須深入到學校實踐。施瓦布的實踐觀念與激進派形成觀點的對立。“實用主義”這個詞本身就成了一個問題；人們常常把它看作是提倡一種普通的、感性的、傳統主義的學校改進方法，而這種方法缺少了施瓦布“實踐”的復雜性。

我相信激進派不承認施瓦布對英美課程領域的影響。繼續談論施瓦布的人通常都是芝加哥學派，他們與施瓦布有過直接的接觸，比如已故斯坦福大學的艾略特·艾斯納( Elliot Eisner)和李·舒爾曼(Lee Shulman)等。我認為，隨著芝加哥大學教育系的關閉，實踐教育研究并未得以進一步研究和在實踐中應用。

R: 那么，您如何解釋他在這一領域的學術遺產，特別是它的概念解讀？如果一個跨入課程領域的學生問您為什么他/她應該讀施瓦布？您會如何說服年輕的學者或學生去讀施瓦布？

W: 因為他在教育各方面的觀點都是正確的。如果這個領域的研究目的不是改善實踐，那是什么呢？在大學，課程研究領域的問題是“我們如何改善實踐？”接下來是另一個問題：“用以完善課程的學術工作的本質和形式是什么？”“什么是課程研究？”“我們如何將課程研究設想為一個可以教授的(維持或改變)行為的領域?”作為研究機構，學校教育是關注的重點。教育改革需要圍繞著學校教育，而不是教育的理念。施瓦布是唯一能讓您看到這種觀點的人。

我發現了杜威的一篇精彩文章，文章指出，在19世紀末期，學校中不同領域的兩種人達成了共識，即：第一，理論研究者，他們宣揚教育的甜蜜和光明，并壟斷了教育意識形態；第二，學校管理者，控制學校的預算和資源，并壟斷學校的實際運作[3]。杜威討論學校應通過變革制度來實現教育理想，改革者設法通過改變教師而非管理者的教育理念來改善學校教育，管理者依然按照陳舊觀念給教師分級班，每班40多名學生，在數排桌子和一本教科書的教室里授課。不可避免的是，管理者對學校的控制抑制了教師對甜蜜和光明的任何渴望。概念重構主義作為一種教育理論研究存在著同樣的問題。

杜威在這篇精彩的文章中分析了學校改革問題。六七十年后，施瓦布試圖解決這個百年未解之難題，但他并沒有像杜威那樣清楚地把學校看作一個機構。我認為泰勒意識到這個問題，他關心學校制度的改變。學校的變革不能簡單地改變老師的想法，學校變革是個制度變遷的整體過程。

R:許多學者， 如您1994年、里德1999年、納爾(Null)2011年的書中，都認同施瓦布的理念，并對現在大家熟知的審議方法作出了貢獻[4-8]。比如，老師或行政管理人員讓您說服她/他為什么要慎重地設計課程，如何說服教育實踐者？換言之，施瓦布與您提出的審議的傳統對課程領域的潛在貢獻是什么？

W:應該說，里德創建了“審議課程理論”。我們當時一直在尋找一個標簽來聚焦組織作為概要課程理論章節的一部分。

您的問題涉及到對學校和“實踐者”可塑性的看法。我曾在一所學校做過兩年的研究項目評估員，通過比較我們和他們教給“職前”學生的概念，我學到了很多專業術語。他們的一個基本理念是提供服務：社會工作者的干預權來自于他們提供服務的機構，例如咨詢、緩刑、酒精康復、收養等社會服務。從這個意義上說，學校也是提供服務的機構，教師的角色是從制度上衍生出來的。這就引出了一個問題：這類服務提供機構是否具備與“購買”課程不同的開發課程的常規能力，這種開發出來的課程是大型文化社區中可用的一種小型課程。我相信很少有學校有人手和預算來進行服務創新，而不是提供服務。例如，每一所學校都需要清楚要教多少種語言以及哪種語言，是英語、西班牙語，還是漢語、法語、德語和日語？這涉及到社區的教育愿景、管理者，因為他們控制預算、人員配備和社區關系，還涉及教師教育、教師認證、教師招聘與教師穩定等人事政策。

創新與提供服務之間存在著重要區別。問題是誰有能力創新課程？我對這個想法很感興趣，一個國家科學基金會項目正在開發一門工程課程“人類創造世界”(The Man-made World ，TMMW)。盡管國家科學基金會投入大量資金推廣這門課程，但幾乎沒有任何進展。在這里，我不能說服任何人對此感興趣。 我們與學校項目負責人之一，紐約州立大學石溪分校工程系主任舉行了一次會議，會見了工程學院院長以及幾位工程師和教育工作者。在教師中，沒有人能夠勝任“人類創造的世界”項目課程，因為他們的經驗與“人類創造的世界”暑期工作坊的老師們相差甚遠。在工程學院，所有被提到可能對幼兒保育和教育項目感興趣的人都被歸為“教師”類型，也就是說，他們作為研究人員是“失敗”的。“成功”的工程師們沒有時間學習幼兒保育和教育，也沒有時間和學校教師們一起工作。

正是這樣的經歷，我才意識到制度創新問題，也是杜威在2001年在《教育局勢》(TheEducationalSituation)中所持的觀點。我甚至不能提高教師們對培養幼兒創新的興趣，也沒有辦法讓創新項目進入學校。

三、德國教學論與課程

R:您發表了很多關于德國教學論的文章。您能告訴我們您是如何對德國傳統教學感興趣的嗎？德國傳統教學為什么值得關注？

W:對德國教學論的研究純屬偶然。我和沃爾特多爾(WaltDoyle)分享了一篇關于數學教育的論文。后來，沃爾特問我，作為一個曾在瑞典和德國生活過的人，如何看待德國傳統教學( Didaktik)，這也是我文章的緣起。我說我不知道，但我的同事，德國人斯特凡·霍普曼(Stefan Hopmann)那時在德國基爾大學工作，非常熱衷于將傳統德國教學論傳播給完全不清楚德國教學論的以英語為母語國家的學者。因此，在挪威、瑞士和德國同事的支持下，我們組織了一系列關于德國教學論的研討會，并開始計劃一本關于德國教學論書籍的翻譯工作。

雖然作為修辭學發展的教學論有其自身傳統，但它與麥克奎安(McKeon)和施瓦布一樣，產生于亞里士多德和解釋學傳統。在美國，我們談論反思性教學，但沒有人清楚地說明什么是反思性教學。德國教學論為反思性教學提供了框架，同時也為1987年舒爾曼提出的教學內容知識提供了框架——請記住，舒爾曼是施瓦布的學生和追隨者[7]。從某種意義上講，德國教學論(Didaktik)是反思性教學和審議慣例模式。德國教學論并沒有被譯為“課程”，我認為，美國的課程傳統本質上是關于建立學校和學校體系的教學，而德國傳統教學論是指在國家規定框架內個體的教學。

四、博雅教育和通識教育對課程意味著什么

R:說到德國這一傳統，我們把討論引向更廣泛深入的層面。我認為該領域的兩個主要問題是：教給學生什么？如何教呢？此外，我認為這些問題并不新鮮，特別是第一個問題。我們只需要看看西方的“七門自由藝術”(這七門是中世紀文法、邏輯、修辭學、算術、幾何、天文及音樂)，就知道學者們對這個問題討論了很久。因此，“七藝”經過發展就是我們今天所說的通識教育[8]。請您談談您對這一概念的理解，以及為什么我們需要在這個以實踐為導向的當代世界中需要把一切做好？

W:我記得幾年前有一部名為《文明》關于藝術史的電視劇，由英國國家美術館前館長肯尼思·克拉克( Kenneth Clark)出品。該劇記錄了美術歷史，即雕塑、建筑、園林等。然而，在后來的一個節目中，克拉克在飛往紐約的畫面上說我們現在是20世紀，紐約以其龐大的地下地面工程以及城市景觀成為“文明”的標志。但是，此處的文明及后續節目都是關于美術、古典和“高級”通俗文學。它是貴族、上流社會和神職人員的文明，通常存在于農村，重點是鄉村富人社區和教區。克拉克的新文明指的城市的成功企業家、工程師和建筑師，而不是畫家和牧師所取得的成就。

我認為克拉克的觀點是您提出問題的核心。博雅教育一直持續到20世紀，它是一個關于如何培養人們(男人們)的教育，把人們(男人們)培養成為鄉村紳士、鄉村牧師、陸軍、海軍軍官、律師以及醫生。在文化和技能方面，博雅教育在為培養紳士、士兵和或鄉村牧師做準備，是關于培養“既善于講話又有學問的人”的教育。它是一種對文明藝術的世界性認識，是參與“文明”社會的能力。

博雅教育課程起源于美國，當時大學里擠滿了意大利工人階級的孩子、愛爾蘭天主教徒的孩子、歐洲移民的子女以及富裕的非移民家庭的子女。在當時的時代背景下，他們面臨著巨大的壓力，就把學習作為走出貧民區和工人階級的一種手段，但“他們”不像“我們”，他們需要知道在社會中如何才能不那么“柔弱”，那就需要更廣泛地參與到文化中來。學院的傳統文化是不可能在宿舍、劇院、食堂等地方形成的。他們的大學生活不是宅在屋里，所以這些建筑的效用是有限的。那么，文化可以傳授嗎？他們應該知道什么？通識教育根源在于這些工人階級及移民孩子需要受到文學、藝術、古典人文及社會科學等方面的熏陶。

基于此，20世紀二三十年代美國大學開始了一場通識教育運動，最初明確的任務是讓學生了解西方文明和文化、美國文化、憲法、選舉制度以及職業紀律等。在這一時期，“博雅教育”和“通識教育”成了同義詞，但內涵卻不一樣。它們是在完全不同的社會背景下出現的。“博雅教育”和“通識教育”偶爾會在芝加哥保持涵義一致，因為麥基翁來自哥倫比亞教育通識課程運動，但他真正深入思考的是博雅教育。因此，芝加哥大學的麥基翁、施瓦布等致力于設計一個“現代”的博雅教育課程，該課程圍繞著文化適應和現代歷史而構建，形成“心靈的力量”，也就是掌握三重元素的技能：語法、邏輯和修辭。芝加哥大學教師期待學生回到北達科他州、南達科他州或其他任何地方時，成為法官、立法者、州長以及教授。這些希望建立在教育所賦予他們的品格、推理能力以及同樣重要的信心基礎上，這三者是有機結合的。換言之，博雅教育和通識教育是不同的。他們有著不同的任務，由于大學和學院的結構，通識教育在美國很重要。在大學或學院出現之前，沒有“第六種形式”或體育館來承擔通識教育任務。

R:我認為，對博雅教育的批評者與其支持者一樣多。您如何來回答一個博雅教育的批評者，他聲稱博雅教育只代表精英資產階級？

W:博雅教育與資產階級無關，而與農村士紳和“有學問”的職業有關，這些職業是指法律、醫學、高級基督教神職等。C.阿諾德·安德森(C.Arnold Anderson)，社會學家和比較學家，是芝加哥最偉大的人物之一。阿諾德曾在肯塔基州和南方工作過，他曾說過，“南方高等教育體系完全失敗的最明顯證據是種族隔離。”我提出疑問：“為什么？”，他告訴我，因為高等教育的核心功能是地方精英的社會化。地方精英們必須學習世界價值觀和掌握實現這種價值觀的技能，即贏得選舉。種族隔離完全被世界主義文化所拒絕,在南方，他們卻維持種族隔離。這就是高等教育失敗的絕對證據。他拿自己的研究草圖：飲用水中的氟化物對于牙齒是至關重要的，這當然是強制性藥物，因為精英們決定你最好使用氟化物。從科學上講，氟化物可以減少兒童的蛀牙，而且無害。他對全民投票中有關將氟化物納入當地供水的得失進行一次分析，在氟化物被否決的地方，當地精英選舉失敗了。這些地方精英是學校的管理者、校長、律師和醫生等。大學生需要具備融入開明世界規則的技能。社會化是博雅教育的重要任務之一，而不是歐洲資產階級的特權。

五、評估與課程

R:在我們訪談即將結束之際，我想知道您對國際學生評估項目( Programme for International Student Assessment，PISA)、國際數學和科學研究趨勢(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMMS)等評估在課程領域如此流行的看法。

W:我不確定他們在課程領域是否流行。然而，在美國真正嚴重的問題是學習結果存在巨大的不公平，國家教育進步評估等項目所進行的大規模評估就足以說明這一點。有兩個問題需要我們關注，第一，國際大規模評估，如(PISA)或國際數學與科學趨勢研究項目是否有價值？第二，我們如何看待這些大規模國際評估的結果以及如何運用這些結果？如果說評估不好，那么課程無需在意研究的結果及大家的看法。關鍵是政府如何運用這些研究成果，如何利用這些成果為學校創建新的管理目標。這關系到人，關系到人的個性。但是，政府運用這些研究結果與人們運用這些結果所產生的問題是不同的，因為人們普遍關注有關不平等或種族不公正的問題。換言之，脫離評估，就不能理解課程的完整性。

我們甚至可以將“美國問題”復制到其他國家。我們是如何看待這些問題?如果您觀察分布圖，所有國家或多或少在四分位數都有相同的結果分布。問題出現在最低的四分位值上，國際教育成就評估協會第二次國際數學研究發布的結果顯示：美國、新西蘭和比利時似乎沒有為學生取得的成就設置底線，其他國家似乎為學生取得成就設定了底線。

國際大規模評估的一個很遺憾的結果是：排名前四分之一的學校里的人們瘋狂地想提高學生的成績，而排名后四分之一的學校一點也不在乎。于是，整個政策的重點都著重改進，例如數學、科學和STEM教育，但是，只有開設這些課程且排在前四分之一的學校在努力改進。奇怪的是，我們甚至不知道如何思考大規模評估的過程和結果。如果教師、課程學家、心理測量學家、政策制定者都不能對評估過程與結果深入研究，那么如何有希望去說服政客們去思考評估呢？如果嬰兒死亡率很高，需要知道如何分配資源。我們拒絕研究哪些學校的成績是糟糕的。因此，我們以完全錯誤的方式來分配政府資源，或者更謹慎地以非最佳方式來分配政府資源。

R:最后，我希望您對課程領域的未來進行預測。未來該領域會發生什么？或者，更確切地說，應該發生什么？

W:我不知道。我有個亞洲朋友想辭去課程教授的職位，但是在美國，他卻在課程領域找不到職位。正如我上面提到的，這個領域框架不同，雖然“工作”并不少，但是這個領域工作正再次轉移到學科、政策分析、心理學甚至教師教育，因為大家依然正在從這個領域撤離。