我國家庭教育立法的若干思考

張 璐

(華中師范大學 法學院，湖北 武漢 430000)

家庭教育之優劣，既關乎個體利益，亦關乎國家發展。黨的十八大以來，習近平總書記多次發表重視家庭教育的講話，強調家庭與國家、民族之間的密切關系。根據十三屆全國人大常委會立法規劃，家庭教育歸為第三類立法項目，尚須進一步研究。雖然全國性家庭教育立法條件尚不成熟，但是隨著家庭教育立法呼聲層出，地方性家庭教育立法已付諸實踐。重慶市是我國內地率先著手家庭教育地方立法的地區，之后，貴州、山西、江西、江蘇等多地陸續跟進、積極探索。今年全國兩會期間，中華全國婦女聯合會正式提交議案，建議以立法形式規范家庭教育。國家層面家庭教育立法之所以進展緩慢，主要存在以下原因：一是家庭具有強烈的私屬性，公權介入私域必將遭受“法不入家門”的質疑，存在國家立法必要性爭議；二是涉及私人領域的家庭教育立法，公權介入程度較難把握，極有可能因缺乏強制力保障而執行困難；三是不同地域之間的教育水平、家庭教育需求、法律意識等存在差異，如何確定家庭教育立法標準成為難題。長期以來，面對以上諸多家庭教育立法疑難，學界的基礎研究不足，直接影響了我國法治社會建設進程。鑒于此，本文對我國家庭教育立法的必要性、基本原則和模式選擇等問題進行初步探討，有助于推動我國家庭教育立法。

一、歷史回溯：我國家庭教育之立法進程

我國家教文化源遠流長，從《顏氏家訓》《溫公家范》《治家格言》等眾多家教論典可見一斑。隨著社會變革，家庭教育從純私人屬性走向社會公共屬性，為家庭教育走向法治化奠定了立法基礎。

(一)洋務運動時期：家庭教育立法之發軔

我國家庭教育立法始于清末。受西方法律文化的影響，政府開始反思教育制度并著手改革，家庭教育受到關注。1903年，以張之洞為首的主政者合訂《奏定蒙養院章程及家庭教育法》并獲頒行。[1]該法作為中國首部家庭教育的專門性法律，拉開了我國家庭教育立法的序幕。

該法以“蒙養家教合一”為立法宗旨，以3-7歲的適齡貧困兒童為對象，以倫理綱常為本、效仿日本幼稚園之機構設置，強調“以蒙養院輔助家庭教育、以家庭教育包括女學”。整部法律涉及家庭教育方面“惟有刊布女教科書之一法”。根據該法，各省學堂負責編纂家庭教育書籍，每家散給一本；選取外國家庭教育中與婦德婦職不相悖者廣為刊布，通常多為家政學等日常應用類書籍；由各家自行教導。

洋務運動時期的家庭教育立法僅如蜻蜓點水，立法精神偏顯狹隘，立法內容簡單粗陋。該法可貴之處在于公權力以一種較為溫和的輔助姿態介入私領域，引導家庭采取符合兒童生長規律的科學方式履行撫育幼子之責任，為后世探討家庭教育立法提供了案例。

(二)民國政府時期：家庭教育立法內涵進一步豐富

民國時期社會動蕩，國家興亡、家族前景與個人命運聚合交織。特殊的歷史背景下，家庭教育立法受到高度重視。

1938年，民國政府首部《推行家庭教育令》成為真正具有家庭教育法制意義立法的新起點。[2]此令的頒布，使過去家校之間斷層的現象得以扭轉。緊隨其后，民國政府出臺《中等以下學校推行家庭教育辦法令》，政府部門專設“家庭教育股”，主導全國青少年的家庭教育相關事宜。1940年，民國政府教育部公布《推行家庭教育辦法》，對象擴展至?？埔陨蠈W校，在機構設置、推行方式、經費支持、監督考核等方面均作出了規定，家庭教育內容依據學校層級而有所不同。根據民國政府《推行家庭教育辦法》中相關條款的要求，1941年《家庭教育講習班暫行辦法》出臺，旨在以良好的家庭教育激發民族意識、促進社會進步，其內容包含主持人員、講習對象、教學時間及方式、設備經費等方面。《家庭教育試驗區設施計劃要點》亦隨后推出，該計劃選取四川省兩個鎮作為家庭教育試驗區，在承辦機關、組織機構、工作人員、實驗目標、設施方法、經費與獎懲等多方面設置細則，強化落實。

民國時期家庭教育立法立足于廣義視角。除兒童教育、育嬰指導之外，家政管理、家庭衛生、子女婚姻、禮俗改良、家庭消費等均由政府通過多種形式提供指導及經費支持。這對我國臺灣地區的家庭教育立法產生了深遠影響。

(三)中華人民共和國時期：家庭教育立法從模糊、肴雜走向專門化、規范化

中華人民共和國成立之際立法資源稀缺，自改革開放后，家庭教育立法工作逐步上軌，階段性特征較為明顯。[3]

1979—1985年間，家庭教育相關立法表述模糊。家庭概念多局限于個體私域而立法鮮少涉及，家庭教育的相關內涵僅在少數條文中零散而隱綽地得以窺見。例如1980年《中華人民共和國婚姻法》第1條提出“本法是婚姻家庭關系的基本準則”；1979年《中華人民共和國刑法》保留了第182條與第183條將家庭成員之間虐待、遺棄行為入罪。

1986—1995年間，家庭教育立法主要肴雜于教育法與婦女兒童相關法規或政策之中。1986年《中華人民共和國義務教育法》將家庭與國家、社會、學校并列為“依法保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利”的法律義務主體。同年《中華人民共和國民法通則》對未成年人監護人的范圍及職責予以進一步明確。1991年《中華人民共和國未成年人保護法》專章設置“家庭保護”。1992年《九十年代中國兒童發展規劃綱要》率先提出建立“三位一體”的新型育人機制，將學校、社會、家庭三類教育并重，通過舉辦家長學校、家庭教育輔導站等多種渠道開展全國性家庭教育宣傳工作，師范院校試點開設家庭教育課程、學術單位展開相關理論研究……甚至首次提出制定家庭教育法以保護兒童權益。隨后，1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》與1995年頒布的《中國婦女發展綱要(1995—2000年)》均再次強調，家長對子女應采取正確的教育方法，承擔撫育之責。

1996年至今，家庭教育立法的政策性指導工作呈現出專門化、規范化趨勢。始于1996年的多項全國家庭教育工作五年計劃逐步建立起家庭教育工作長效機制，家庭教育開始與社會公共服務掛鉤。此外，2010年《全國家庭教育指導大綱》成為中國各地開展家庭教育的重要依據。同年，中國21世紀首份《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》在“完善教育法律體系”中提出制定家庭教育法律。各地方逐漸將家庭教育立法提上議程，2016年《重慶市家庭教育促進條例》實現了中國地方性家庭教育立法的突破，貴州省、山西省等地方緊隨其后，助推家庭教育立法專門化、規范化發展。

中華人民共和國成立后，如何保障、優化兒童的受教育權逐漸成為家庭教育立法的重點。全國性家庭教育立法工作尚停留在政策文件階段，地方性家庭教育立法層級較低、落實難度較大。將家庭教育納入社會公共服務成為地方性立法共識。

(四)歷史的必然：家庭教育從私人屬性轉向社會公共屬性

傳統觀念中，家庭是私人活動的載體。經歷數次社會變革，純私人屬性的家庭教育已不復存在，家庭教育對社會發展的促進作用愈加受到立法重視。

洋務運動時期出于維護封建統治的需要，家庭教育立法試圖“以家庭教育包括女學”，強調“其無益文詞概不必教，其干預外事、妄發關系重大之議論，更不可教”。這一立法目的與勢不可擋的社會變革相悖，注定了公權介入私權不謀長遠、立法影響有限。民國時期處于民族興亡的十字路口，動蕩不安的社會為思想開化提供了生存空間，以小家振興大國的現實需要奠定了民國時期公權介入私權的立法基礎。中華人民共和國成立以來，曾一度過于強調社會經濟的快速發展而導致家庭教育遭受忽視，長期以來家庭教育缺失埋下的隱患逐漸成為社會普遍性難題。

上層建筑應適應經濟基礎的發展，家庭教育立法從零散、肴雜走向專門化、規范化正體現了社會發展的基本規律。從我國家庭教育立法進程來看，家庭教育從純私人屬性轉向社會公共屬性是歷史變革推動的必然結果。

二、現實期待：我國家庭教育之立法意義

在現代化、社會化、法治化背景下，現代社會個人與社會的關系密不可分，脫離社會、屏蔽立法干涉的純私人領域極為罕見。家庭教育突破私屬性而與社會公共利益掛鉤、接受立法干預，成為一種現實期待。

(一)現代化家庭變遷背景下家庭教育突破私域與公共利益緊密相連

通常認為，判斷公權能否介入私權的標準在于后者與公共利益的緊密程度，一旦某領域對社會公共利益產生重要影響，那么公權介入則具有現實的必要性。[4]

傳統觀念將家庭視為典型的私人領域，父母對子女的家庭教育往往與門第利益、氏族興衰關聯更為緊密，因而家庭教育立法缺乏普適性的現實基礎。而現代化背景下，家庭變遷勢不可擋，家庭教育逐漸突破一家之私的界限而步入公共利益的視線之內。受晚婚晚育觀念的影響，家庭形成延遲化成為社會普遍現象；計劃生育政策下，“四二一”型家庭結構成為主流，老齡化趨勢顯著；家庭規模日趨微型化而家庭風險呈擴大化。家庭變遷的種種具象深刻反映了家庭教育缺失的現狀，例如青少年違法犯罪率大幅提升、留守兒童群體境況堪憂、家庭養老成為普遍性難題，等等，這些普遍性問題的根源在于社會與社會公共利益緊密相連，并引發社會公共性問題。因而，國家公權介入家庭私域具有現實的必要性?！爱斪匀患议L不能勝任教育任務，或愧對這個任務時，國家家長可以替代行使該任務。”[5]66公權介入私權并非完全取代家長在家庭教育中的主體地位，也非干涉、阻礙其行使家庭教育權的自由，而是出于國家對兒童健康成長的保障性義務以及對社會公共利益的維護性責任，履行國家對捍衛公民正當權益的承諾。一言以概之，公權通過立法的形式介入家庭私域恰恰體現了公權對私權的尊重與保護。

(二)家庭教育立法與建設中國特色社會主義法律體系相契合

中國特色社會主義法律體系，以完善的法律體系為支撐，以社會主義價值觀為引導，強調中國特色文化，家庭教育立法與之相契合。

首先，從體系完善性來看，家庭教育立法有助于彌補現行教育法律體系之不足。根據權利起源，教育權可作三分：家庭教育權源于親緣關系的建立，國家教育權源于統治階級自身利益的維護，社會教育權源于公民社會力量被國家的認可。[4]一個應然的、完善的教育體系應呈“三育一體”格局，然而我國實然的教育體制仍呈跛足狀態。其中，學校教育在我國《教育法》《義務教育法》《職業教育法》《高等教育法》(此處均采用簡稱，下文同)等立法文件的支撐下最為健全；社會教育依據《社會力量辦學條例》《民辦教育促進法》而獲得迅速發展；唯家庭教育或散見于相關立法，或專門性立法層級較低。

其次，從社會主義核心價值觀來看，家庭教育立法與之相契合，有助于構建社會主義和諧社會。習近平總書記明確提出：“我們都要重視家庭建設，注重家庭、注重家教、注重家風……使千千萬萬個家庭成為國家發展、民族進步、社會和諧的重要基點?！奔彝ソ逃⒎ㄍㄟ^公權介入為家庭教育提供指導服務、經費支持等，有助于緩解社會矛盾，增進社會和諧。

再次，從立法文化來看，西方主流文化將家庭視為私人領域，主張國家無權介入[6];而我國傳統文化同時認可家庭在私法與公法兩種意義上的存在[7]40，若公權介入私權是以保障私權為基礎，則我國立法并不排斥國家對家庭教育的干預與規范。這一立法文化的差異凸顯了我國社會主義法律體系的“中國特色”。

(三)家庭教育立法是國家治理現代化的內在要求

國家治理現代化是社會主義現代化建設的具體體現，其核心在于法治。國家治理方式從權力本位向權利本位轉變是社會主義現代化建設的必然要求。公權力的運行方式應以如何尊重、保護、實現公民權利為要務，而非強調公權對私權的控制與控制方式的簡單便捷。家庭教育立法需要處理好公權干預與私權保護之間的微妙平衡，無疑對國家治理能力提出了新的考驗。我國傳統的家庭教育中，家庭教育強調個體私域性，過去政府在家庭教育領域的不作為是常態；而如今對家庭教育立法的呼吁反映了公民以讓渡部分家庭教育權換取政府對家庭教育的引導與支持。學校教育、社會教育和家庭教育三者之間如何優化資源配置，政府的協同治理能力尤為關鍵。而且，當前家庭教育的相關立法過于零散且籠統，在實踐中可操作性較低，不符合國家治理現代化的目標指向。因此，進一步推動家庭教育立法，以專門性立法賦予家庭教育獨立的法律地位、獲得更多的資源配置，是國家治理現代化的內在體現。

三、未來瞻望：我國家庭教育立法有待解決的三個基本問題

誠然，承認家庭教育兼私屬性與公共屬性于一身，是國家對家庭教育進行立法干預的前提，具有歷史與現實的必要性。國家立法干預如何把握好“度”，則是家庭教育立法能否落足并致長遠的關鍵。致力于推進我國未來家庭教育日益走向成熟，應深化立法的系統性建設。家庭教育立法中涉及哪些法律關系，立法應遵循哪些基本原則，其中，厘清家庭教育立法中的法律關系、明確立法應遵循的基本原則、選擇合適的立法模式是家庭教育立法有待解決的三個基本問題。

(一)家庭教育立法中的法律關系

法律關系是指法律規范所調整的權利與義務關系，其構成要素為法律關系的主體、法律關系的客體和法律關系內容。

法律關系主體，是指參與法律關系而享有權利并承擔義務的當事人。家庭教育法律關系主體通常應包括三類：私人主體(家庭)、公權力主體(政府)與社會主體(學校、社會家庭教育機構等)。其中，家庭是實施家庭教育的直接型主體，政府是推動家庭教育的干預型主體，社會第三方力量是提供家庭教育專業指導的服務型主體。法律關系客體，是指法律關系中權利與義務所指向的對象，通常包括物、給付行為、智力成果、人身利益、權利本身幾個基本類別。家庭教育法律關系客體對應包括三類：家庭成員的家庭教育權與家庭受教育權、行政機關的給付義務以及社會力量提供公共服務的參與行為?；谝陨喜煌募彝ソ逃申P系主體與客體，家庭教育法律關系的內容可概括為：家庭成員之間的家庭教育實施法律關系，政府與家庭之間的家庭教育促進法律關系，社會力量與家庭之間的家庭教育指導法律關系，政府部門之間以及政府與家庭、社會力量之間的家庭教育監督法律關系。

具體表現為：家庭成員作為家庭教育中最為直接的參與主體以及受益主體，應遵循家庭教育立法規定。一方面，法律禁止之事不可為，例如不得作出虐待家庭成員、剝奪未成年子女受教育權等違法犯罪行為；另一方面法律倡導之事盡力而為之，接受親職教育、子職教育、婚姻教育、倫理教育等多元化家庭教育指導服務，尊重并維護其他家庭成員的合法權利，在力所能及的范圍內履行其家庭教育的義務。政府作為公權力代表在促進家庭教育方面有著不可推卸的責任。“由家庭教育權的基本權利地位出發，政府相應地要履行不侵害義務、保護義務和給付義務，其中的關鍵是如何落實給付義務。”[8]通過采取積極作為的方式，改善家庭教育服務的條件，為家庭教育的健康發展提供支持與保障，培育和監管家庭教育服務市場，對家庭教育領域的違法行為、不當現象予以懲戒與糾正，充分發揮政府在家庭教育法律關系中的主導性作用，履行其應盡的給付義務。社會力量是公民社會中不可小覷的組織體。社會力量涉足家庭教育領域并為之提供專業性指導服務是第三方參與家庭教育的重要表現。整合社會力量，有組織、有秩序地提供家庭教育指導公共服務，滿足社會對家庭教育這一特殊公共產品的需求。例如，充分發揮事業組織、婦女兒童保護組織、公益基金會、民間教育機構等社會力量的能動性，培訓高質量的家庭教育服務人才隊伍，設立家長學校、家庭教育指導中心、家庭教育培訓站等，提供形式多樣、內容豐富的家庭教育指導服務。

(二)家庭教育立法的基本原則

立法原則是創設法律的出發點，反映了法律法規的內在品格。家庭教育立法應遵循以下基本原則：

其一，權利與義務一致原則。學界普遍認同，家長的教育權與未成年子女的受教育權是家庭教育立法的核心內容，如何通過立法為各法律主體行使權利減少阻礙并提供便利條件，是家庭教育立法的重點。對兒童合法權益的最大化保護是一以貫之的價值取向，未成年子女作為心智不成熟、自我保護能力較為欠缺的弱勢一方，其權利理應受到立法保護，然而，從過去家庭教育相關立法的條文來看，相較于未成年子女的權利，家長的教育權則受到冷落。這種帶有偏見色彩的立法規定并不符合權利與義務一致原則。保障未成年子女受教育權必須配套一定的義務履行，例如不得逃避家庭教育的義務、尊敬家庭長輩的義務、關愛家庭成員的義務、參與家庭生活的義務等。通過指導性的立法義務條文，使未成年子女了解自己在家庭中的定位，明白權利與義務的邊界，培養自己良好的品德修養與行為習慣。家庭教育立法不宜只強調家長的教育義務而不重視其教育權的保障，除了通過強制性規定，督促、責成家長履行教育義務之外，立法應為家長履行教育義務提供人力、財力、物力及社會輿論等多方面的必要支持，真正落實家長獲得家庭教育指導服務的權利。權利與義務達成平衡一致，亦有助于避免公權對私權的過渡干涉。

其二，普遍性與特殊性統一原則。家庭是人類普遍存在的以血緣為基礎的集合單位，家庭教育立法必定存在普遍認可的共同之處。例如應符合未成年子女的身心健康發展規律。如若重智育、輕德育，重懲戒、輕引導，重物質投入、輕精神交流等，容易激發未成年子女的逆反心理，不利于培養良好的個人品格、行為習慣。受不同歷史背景、文化傳統的影響，家庭教育立法必然存在特殊性。作為構成基礎，家庭教育立法可以吸收富有地方特色的民間法與習慣法，這有助于填補國家法遺留的空白。[5]我國家教文化源遠流長，立法應取其精華、去其糟粕，形成獨有特色。各地方在家庭教育立法過程中，也應結合地方習慣、村規民約等，用以協調國家普適立法在地方實踐的適應性。

其三，倡導性與強制性適度原則。硬法與軟法的區分標準在于立法是否由國家強制力保證實施。硬法側重采取強制性的制裁規范，而軟法側重倡導性的評價指引。家庭教育立法同樣面臨兩種方向的立法選擇。由于家庭的特殊性，家庭教育立法往往傾向通過設定倡導性條款為家庭教育提供立法引導，刻意追求強制性懲戒極有可能導致公權的過度越界、侵害私權，并在執法實踐中徒增抵觸心理。同時，也應注意濫用倡導性規定而降低家庭教育立法的實際作用，避免擺脫“一部宣示性、‘沒有牙齒’軟法的命運”[6]。例如，對于家庭教育主體惡意違背其義務而作出不當行為，立法應予以適當懲戒；尤其對于政府怠于履行家庭教育義務時，應采用強制性規定予以督促與規范。

其四，公平正義原則?！叭绻⒎ㄕ吆头ü龠\用他們的特權和權力改善了較不利者的狀況，他們也就普遍改善了所有公民的狀況?！盵9]83相比于社會普通群體對家庭教育的期待表現為要求“質”的提升，社會弱勢群體對家庭教育的迫切需求則表現為滿足最低需求的渴望。社會弱勢群體所享受的家庭教育資源嚴重不足，例如，農村留守兒童普遍存在缺乏必要的家庭監護、人身安全難以得到保障、隔代教育難以滿足其心理需求、與父母常年分離等問題，如此這般，遑論家庭教育？城市流動兒童往往跟隨父母東搬西遷，父母多疲于生計、重養輕教，生活學習環境動蕩且常遭受地域歧視、難以獲得平等的受教育機會，還有那些生活在貧困家庭、離異家庭、服刑人員家庭等特殊家庭的兒童，他們的家庭教育問題該如何解決？對于處于最底層的社會弱勢群體，其對家庭教育的迫切需求更應受到立法關注。通過家庭教育立法給予支持與幫助，補償社會資源初次分配的不公待遇，改變優劣懸殊的境遇，正是公平正義原則的強烈呼聲。

其五，科學性原則。科學性原則表現為：一是內容的科學性。家庭教育立法對于一些存在爭議的內容應秉持科學審慎的態度。例如，是否有必要規定父母的家庭懲戒權？是否將批評、制止早戀行為納入立法？作出要求留守兒童父母與子女每周通話次數等具體規定是否合理？若內容經不起科學性推敲，立法則形同虛設。二是程序的科學性。家庭教育資源的分配與獲取應遵循合法合理的程序設計，通過科學的程序低成本、高效率地獲取盡可能多的教育資源。例如，家庭教育從業人員的資格審查應遵循何種程序？當多個職能部門共同推行家庭教育工作時，應按照何種工作流程各司其職、完成各部門工作的銜接？若家庭教育對象主動申請家庭教育咨詢等服務時應如何操作？科學的程序有助于家庭教育工作井然有序，而過于繁瑣或過于簡單的程序設計要么阻礙實體性權利的獲得，要么埋下權力尋租的隱患。

(三)家庭教育立法的模式選擇

我國家庭教育立法模式面臨單行法與附屬法兩種選擇。單行法模式，即單獨制定一部獨立的家庭教育專門法。我國臺灣地區家庭教育立法采用的即為單行法模式。反觀附屬法模式，又稱為教育法章節模式，即通過修訂現行教育法，而使家庭教育立法成為某一章節。日本與德國的家庭教育立法采用此模式。日本于2006年修訂《教育基本法》，其中新第十條涉及家庭教育立法，規定“父母及其他監護人在兒童教育上負有首要的責任”“國家和地方公共團體必須尊重家庭教育的自主性，努力采取必要措施援助監護人的家庭教育，如向其提供學習機會和信息等”。[10]德國大體類似，不同的是德國家庭教育立法規定附屬于《德國民法典》。

學界對兩種立法模式看法不一。主張單行法模式者認為，家庭教育的立法內容很難被單純地納入某一種立法門類。強行將其并入教育基本法的行為體現的是“窠臼式”思維，并不足取[6]；而且采取單行法模式有助于以較為全面的立法視角看待家庭教育，立法發揮的空間較大。主張附屬法模式者認為，將家庭教育設為《中華人民共和國教育法》章節更容易獲得頒行；單行法模式不利于教育法制走向統一的法典化方向；零散而繁雜的教育相關立法容易使執法人員在實踐中產生混淆、降低執法效率；家庭教育立法處于尚不成熟的初級階段，難以支撐起單行法的立法容量；家庭教育立法附屬模式為國外相關立法的主流選擇。[11]

筆者更傾向選擇家庭教育單行法模式，理由如下：第一，單行法模式有助于家庭教育立法獲得與教育領域其他立法同等的法律地位。中華人民共和國教育法律體系現有《學位條例》《教師法》《教育法》《職業教育法》《高等教育法》《預防未成年人犯罪法》《民辦教育促進法》《義務教育法》，是我國教育法規適用的基礎?？梢姡瑥奈覈逃审w系的立法傳統來看，單行法是較為通行的選擇。家庭教育若采取單行法模式，則在立法等級上與教育領域其它立法處于并列關系，足可凸顯家庭教育在“三位一體”教育體系中的重要地位。從長遠看，立法難度不應成為家庭教育采取單行法模式以獲得平等法律地位的阻礙。第二，單行法模式有助于家庭教育立法獨立地處理與其他立法的銜接。教育法僅局限于教育領域，其立法體量不足以囊括家庭教育所涉及的高度綜合性的內容，二者之間并非包含與被包含的關系。而家庭教育立法不僅應處理好與其他教育領域法律的關系，還應處理好與相關民事法律的關系、未成年人權利保障法律的關系以及《中華人民共和國反家庭暴力法》等社會保障法的關系。[12]顯然，附屬法模式不利于家庭教育立法與相關立法的良性銜接。第三，單行法模式有助于為家庭教育立法提供充分的立法空間。我國臺灣地區出臺的家庭教育法規在實踐中發展良好，得益于單行法模式賦予的立法空間，該立法目的精準、事項范圍明確、各主體權責清晰、人員培訓與經費保障等均有法可依，對家庭教育立法所涉及的方方面面，均予以充分的立法考慮。顯然，附屬法模式礙于有限的立法空間，很難達成同等立法效果。隨著家庭教育立法的研究不斷深入，立法內容亦將隨之豐富并得以支撐起單行法的立法體量。第四，我國家庭教育立法模式選擇不應拘泥于國外家庭教育采取附屬法模式之主流。對于國外立法經驗，我們只能依據自己國內的實際情況加以參考，絕不能生搬硬套。誠如前文所述，家庭教育立法是彰顯中國特色的立法，我國家教文化源遠流長，家國觀念持久深入人心，而當下家教缺失引發的社會矛盾尖銳，這些因素決定了我國家庭教育立法模式選擇應立足本國歷史文化與現實國情。

我國家庭教育立法尚處于起步階段，在社會發展轉型期，特別是我國社會主要矛盾轉變為發展的不平衡不充分與人民美好生活需求不斷增長之間的矛盾后，更應正視當前立法條件不成熟與立法期待較高之間的現實情況。通過深刻地理論探討、深入地立法調查，不斷反思、總結實踐中地方家庭教育立法的經驗與教訓，豐富家庭教育立法的實質性內容，增強家庭教育執法的可操作性，夯實家庭教育的立法基礎，這是推進法治社會建設，實現國家治理體系和治理能力現代化的重要舉措。