“是……的”句習得偏誤調查與教學策略
——以日語為母語的中高級學習者為中心

張軼歐

(關西外國語大學英語國際學部，日本 大阪 573-1008)

一、前 言

《實用現代漢語語法》將“是……的”句分為兩種類型，本文的考察對象是以對比焦點為作為方式狀語的類型，以下稱為“是……的”句。

“是……的”句是一個基礎句型，HSK將這個句型所表達的凸顯時間、地點、方式的部分定為一級水平。在日本的漢語教學中，一般大學所使用的一年級教材中都會涉及到這個句型。該句型對漢語非母語的學習者來說是一個難點，也是偏誤率較高的一個語法項目。

本文以日語母語學習者中的中高級水平學習者為中心，在總結其偏誤類型和特點的同時，揭示偏誤成因，并提出具有實踐意義的教學策略。

二、先行研究

我們之所以說“是……的”句對學習者來說是個難點，最大的原因在于，根據HSK 2.0版動態作文語料庫中“是……的”句偏誤的統計結果，不分國別的綜合統計中其偏誤占句子偏誤總數的 41.5%，就日語母語者來說，對應偏誤率為39%。在針對句子進行的偏誤統計中，“是……的”句偏誤占據首位。對該句型展開的習得偏誤研究，有以全體留學生為對象的，也有分國別進行的。現將代表性成果列舉如下。

石慧敏、謝福(2008)歸納出“是……的”句常見的六大偏誤類型，認為母語的正負遷移、目的語規則的泛化、“是……的”句本身的復雜程度以及教學因素等都會對該句型的習得產生影響。

謝福(2010)將“是……的”句分為八個句式，分析了初 、中 、高三個等級留學生“是 ……的”句的偏誤類型、習得順序，并給出了各個等級的教學建議。

王蓉(2019)以母語為英語的學習者為對象，分析了該群體的偏誤類型和原因。

朱俊華(2011)在分析日本留學生偏誤產生的原因的基礎上，認為通過朗讀等語感訓練方式，可以提高“是……的”句型使用的正確率。

劉迪(2012)和孫琪(2018)都是以“HSK 動態作文語料庫”為語料，前者分析了日韓留學生在使用“是……的”句時的偏誤，認為日韓留學生使用“是……的”句(二)的偏誤率高于“是……的”句(一)，其中遺漏造成的偏誤是所有偏誤類型中比例最高的，尤其是遺漏“的”的偏誤。后者整理了日本學生容易出現的偏誤類型及原因。

以上研究各有千秋，但也存在著以下不足之處。第一，雖然在習得偏誤上不同國家的學習者有其偏誤共性，但每種語言的習得偏誤都受母語負遷移的影響，故我們認為有必要進行分國別研究。第二，目前的研究都把“是……的”句的兩種類型放在一起討論。這兩種類型不論語法意義還是交際功能都有本質的區別，應該區別對待。比如，張哲(2016)在分析偏誤類型時給出的11個例句中只有3句是第一種類型，8句是第二種類型。這樣的話，具體到每一種類型我們就不能掌握其具體的信息。第三，現有的研究語料一般都來自于語料庫。語料庫有諸多優點，但由于有的語料庫僅有漢語，在沒有母語原文對照的情況下，有時并不能掌握例句的發話背景和意圖等，這就會影響偏誤類型的具體判斷。比如，謝福(2010)中的一個例句，“九點我們看書，十點我是自己做的。十一點洗澡。”該文所判定的誤用是指不該使用而使用。但對于這個例句，由于我們不知道說話人的發話意圖是想告訴我們他晚上的日程安排，還是想告訴我們某件事他是自己做的，所以我們很難斷定這就是“是……的”句的誤用。原因有二，其一，如上句去掉“是……的”顯然不成立；其二，對于這個句子，我們也可以認為是遺漏了賓語 “作業”。第四，現有的研究表明，留學生在習得“是……的”句時有其習得順序，各級漢語水平的學習者發生的偏誤也會呈現出不同的特征。但在一些針對日語母語者展開的研究中，卻缺少對研究對象漢語水平的界定。

鑒于以上問題，我們進行了本文的研究。本文的語料來自日譯漢試題，日語為：わたしはきょう自転車できたのではありません。之所以選擇這個語料，是因為這句日語所提供的發話背景和表意意圖非常明顯。其相關信息為：具體動作“來”已經完成，句子想傳達的意思為“來的方式不是騎自行車”。這樣的信息沒有歧義，符合“是……的”句的使用條件。選擇日譯漢的語料解決了上文所述由于沒有母語參照，在分析中介語語料庫的例句時，因例句表意意圖不明而無法嚴密界定偏誤類型的問題。

三、偏誤調查

(一)調查對象

我們調查的對象為2018年11月由日本漢語檢定協會(日語名稱為：日本中國語檢定協會，以下簡稱檢定協會)舉辦的第96次漢語檢定考試(日語名稱為：第96回中國語檢定試驗，以下簡稱為漢檢)二級的參試者，總人數為1753人。

在該次考試中有一道日譯中的考題，日語為：わたしはきょう自転車できたのではありません。檢定協會的官方網站給出的參考答案為：我今天不是騎自行車來的。

從參考答案可以看出，該題的測試點為對比焦點為方式的“是……的”句的否定式，同時，該句子還涉及到了連動結構。HSK將該類型的“是……的”句、“連動句”定為一級語法。句中的“我”“今天”“來”“不”為一級，“騎”和“自行車”為三級詞匯。根據檢定協會官方網站的對比信息來看，漢檢的二級相當于HSK的五級以上水平，這道題的難度不能說高。

(二)統計方法和偏誤類型

該題分數為4分，考生的平均得分為2.6分。但僅靠這個得分并不能看出考生對“是……的”句的掌握程度，因為在判分時，出現諸如錯序、動詞誤用及錯別字等都會被扣分。由于我們只考察 “是……的”句，在統計時其他偏誤忽略不計。

為了便于觀察，我們在下表中只統計出現在“是……的”結構中的“我”和“今天”，將“騎自行車”定義為VP，將“騎自行車來”或“來騎自行車”這樣的結構定義為“VP來”或“來VP”。這里的V包括“騎、騎著、用、使用、坐、開車”等動詞或動詞短語，把“自行車”定義為N。在考生的答案中，“的”的書寫有“的”“地”“得”三種寫法，但無一例是作狀語或者樣態補語的，故都做“的”統計。

表1 分類統計表

(續表)

(調查日期：2019年1月29、30日，調查地點：東京、日本漢語檢定協會。)

表1的結構分為以下六個類型。

1.“是……的”結構完整型

該類型是指 “是”和“的”都具備，結構上呈現“是”和“的”的前后對應。對應編號1到10。

2.“……的”型

該類型句子里有“的”，沒“是”。 對應編號11到14。

3.“是……”型

該類型句子里有“是”，沒“的”。對應編號15、17。

4.“沒+V” 型

該類型是用 “沒”來否定VP。 對應編號19到21。該類型又分為，單純“沒+V” 型， “沒+V+了” 型和 “沒+V+過” 型等三種。

5.“不+V” 型

該類型是用“不”來否定VP或是動作“來”。 對應表中編號16、18、22。這個類型又分為“不+V”型，“不+V+了” 型，和編號22用可能補語或助動詞型等三種。

6.不成句子型

該類型要么空白，要么是單個單詞。對應編號23。

四、偏誤類型分析

(一)習得狀況分類

從學習者對該句型的理解及應用的視點出發，我們將被考察對象分為三類群體：1.明白該句型的使用條件并能正確使用；2.明白使用條件，但具體應用時出現了問題；3.完全不懂得使用該句型。

(二)習得狀況分類統計

檢定協會給出的標準答案為：我今天不是騎自行車來的。編號19的句子是：我今天沒騎自行車來。作為考題，在沒指明一定要用“是……的”句的情況下，這個答案也是正確的。對于編號19，我們既不能說這是“是……的”句的偏誤，也不能說寫出這樣答案的考生完全掌握了“是……的”句。作為“是……的”句的否定形式，“沒VP”的使用是有條件的，比如“我們沒在飛機上認識。”這個句子就很難成立，由于無法界定該類答案的歸屬，故我們將其排除，考察對象基數變為1632人。

群體1，對應編號1、2、3及6，占比72%。

群體2，對應除去編號6以外的編號4到14，占比8%。

群體3，對應除去編號19以外的編號15到24，占比20%。

編號15到18都有“不是”，這似乎是“是……的”句中“的”的缺失。但為什么沒歸類于群體2呢？理由為，“是……的”句中 “是”有時可以省略，但“的”是必須的，所以，如果句中有“的”可以認為考生明白“是……的”句的使用條件，而僅有“是”則不然。

(三)習得偏誤統計

1.群體2偏誤統計

群體2是偏誤的關鍵部分，魯健驥(1992)將偏誤類型分為遺漏、增添、替代、錯序四種。按照該分類，我們將群體2的偏誤分類如下：A.“是”后面的凸顯焦點位置偏誤，對應編號4、5，占比46%；B.否定詞的誤用及錯序，對應編號7、8、10、12、13、14，占比33%；C.“是”的缺失，對應編號11，占比18%；D.“了”的誤加，對應編號9，占比3%。

2.群體3偏誤類型

群體3是屬于不明確“是……的”句使用條件的，分為以下九個類型。

A.不是+VP。對應編號15。

B.不+VP。對應編號16。

C.不是+VP+了。對應編號17。

D.不+VP+來+了。對應編號18。

E.沒+VP。對應編號20。

F.沒+VP+了。對應編號21。

G.沒+VP+過。對應編號22。

H.使用可能表現型。對應編號23。

I.空白，不成句子型。對應編號24。

在群體3中， A類型占比37%； B類型占比24%；第三位是E類型，占比14.7%；C、D和F類型都使用了“了”，三者共占比例17.5%。E類型主要是連動句偏誤。

3.偏誤原因分析

我們對于日語為母語者的學習者的偏誤產生原因分析如下。對于群體2，A偏誤產生的原因在于母語負遷移的影響，“わたしはきょう自転車できたのではありません”的日語結構為“……は……ではありません”。這樣的結構，日語為母語者通常會翻譯成“……不是……”，但參照日語句子，“きょう”(今天)在日語中是優先于其他部分出現的，受日語的影響，考生寫成了“我不是今天……”；同時，在日語中“わたしはきょう自転車できたの”可以當成一個名詞化形式來用，比如“わたしはきょう自転車できたのは何か問題がありますか(我今天騎自行車來有什么問題嗎？)”，所以出現了“不是我今天騎自行車來的”這樣的句子。群體3中A、C類型也是出于這個原因。對于群體2D偏誤以及群體3C、D、F偏誤，這可以說是日語為母語學習者的一個通病，其發生原因也是母語的負遷移，日語有時態變化，而漢語則沒有，日本學習者通常會把“了”認為是過去式的標志。這樣的偏誤在母語中有時態變化的學習者中應該是共通的問題。而對于群體2B以及群體3E、F、G偏誤的最大原因則在于目的語規則泛化。在B偏誤所涉及到的43個例句中有41個句子是誤用了“沒”，因為在漢語中，表示對過去的具體動作進行否定時用“沒”。對于群體2C偏誤以及群體3B、D的發生應該跟教學有關，因為有很多教材都說“是”可以省略。

從以上分析可以看出，以日語為母語者的學習者“是……的”句習得偏誤原因有母語負遷移的影響，表現為焦點位置偏誤、“了”的誤用；也有目的語規則泛化的影響，表現為“沒”“了”的誤用；另外，教學過程中的欠缺也是發生偏誤的一個原因。

五、教學策略

針對中高級學習者我們認為在教學中應注意以下幾點：A.對中高級學習者來說，“是……的”句仍然是一個重要的學習要點。教學中要進一步明確“是……的”句的使用條件；B.要進一步明確“是……的”句和“VP+了”句型的區別；C.語序是“是……的”句習得時的最大問題，要再次明確焦點及否定的位置。下面我們將就實際教學中的教學策略，提出一些建議。

(一)“是……的”句使用條件的明確以及和“了”的關系

這個問題在中日教學界早就引起了學者們的關注，荒川(1997)、木村英樹木(2003)、王光全(2003)等都是代表性成果。

在前人的成果上，我們將“是……的”句的使用條件如下定義：當某個行為或事件已經發生，或者說話者認為其已經發生，對這個行為或事件的施事、發生的時間、地點、方式、目的等進行具體描述時要使用“是……的”句。其和“了”句型的功能區別在于，“了”句型是針對一個行為或事件的具體發生進行陳述和描寫，而“是……的”句的功能在于具體解釋說明構成某個具體行為或事件的細節要素，比如，行為事件的發生者、時間、地點、方式、目的等。雖然一個具體行為或事件的發生也會跟發生時間的長短有必然聯系，但“是……的”句對于該行為動作和事件所持續的時間以及發生的次數不能進行說明。課堂上我們可以用下圖向學習者說明“了”所關注的是圖示中心的部分，而“是……的”句關注的是周圍的各細節要素。

圖一

(二)“是……的”句的結構及凸顯焦點

“是……的”句凸顯的焦點在“是”的后面。但當出現類似下面的句子時，“我們是昨天坐飛機和他們一起來的”，凸顯的焦點有可能同時是“昨天”(時間)、“坐飛機”(方式)、“和他們一起”(方式)。 “昨天”可以移到“是”前，但“坐飛機”“和他們一起”這兩個部分，即便只想凸顯“和他們一起”這一部分，也不能將“坐飛機”移出“是……的”的范圍，也就是說表示工具的方式和表示人的方式不能分開。

很多教材都提到在“是……的”句中“是”可以省略。我們認為，作為凸顯焦點的標志，“是”的存在對學習者來說更容易把握整個句子的結構和表意功能。同時，如前文所述，有很多因教材的影響而發生的“是”缺失的偏誤，所以我們建議在教學中或者在教材的編撰中應盡量采用“是……的”的形式。

(三)“是……的”句的否定

目前的研究成果都將“是……的”句的否定確定為“不是……的”。但調查顯示，有121/1753=6.9%的考生寫出了“我今天沒騎自行車來”這樣合法的句子。那么，是不是可以說“是……的”句存在兩種否定形式呢？我們認為嚴密地說，“是……的”句的否定形式對應的還是 “不是……的”。雖然在某些時候也可以用“沒”來進行否定，比如，“我沒和他一起來”“我不是和他一起來的”，但在表意功能上二者還是用區別的。

六、結 語

本文以日語為母語的漢語中高級學習者為對象，對他們就“是……的”句的習得程度及偏誤進行了調查和分析，我們認為雖然“是……的”句為初級階段的學習要點，但對于中高級學習者來說，仍然有必要在課堂上對該句型進行復習和鞏固。在課堂上要向學習者進一步明確該句型的使用條件，并做好和“了”的功能比較。在本文中我們也提出了一些具體的教學建議。

在調查中也發現了一些新的問題，比如“是……的”句型的否定形式“不是……的”和“沒……”的區別，這個問題尚未引起學界關注，我們將把這個問題作為今后的研究課題進行討論。