高師院校師范生全科型教師認同感培養路徑探究

楊 慧 （山西師范大學教育科學學院）

一 引言

自2006年在湖南開設農村小學全科教師培養試點起，我國對全科教師的研究歷經十三載，然而系統研究始于2014年8月《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》的頒布。在美國、芬蘭等發達國家，全科教師占教師總數比例高達半成以上，當前我國學者已有研究主要集中在全科教師基本原理、農村小學全科教師培養、課程體系建構和卓越全科型教師培養幾個方面，研究維度和深度不足，仍有很大探究空間。[1]為從源頭上提高教師隊伍質量，向農村教育補充和輸送高質量教師，近年來國家提出教師教育振興行動計劃。全科教師一部分來源于師范院校，但準入門檻過低，有些人出于功利心理報考全科教師專業，對全科教師甚至是教師行業缺乏認同感，這會對提高全科教師質量產生極大負面影響。知網上以“全科教師認同感”為關鍵詞發現，全科教師的認同感培養研究領域很少涉及，因此本文將對全科教師認同感的培養進行探索，期以豐富我國全科教師理論研究，為卓越全科型教師培養提出合理建議。

二 認同感與全科師范生認同感

認同感即個體對其所屬環境和群體關系的價值判斷，是一種心理預期和滿意程度。在自己所處領域有所成就的主觀意愿如果得不到滿足，將會直接影響行為效度。高師院校師范生全科型教師（以下簡稱全科師范生）認同感是指師范生對其所屬學習生活環境、就業環境及其所處群體的價值判斷和滿意程度。全科師范生對學習生活環境及其所處群體的認同就是對其所處學校的認同，這種環境認同不僅包括物理環境，更多傾向于專業環境，因此把這種認同統一概括為專業認同感；對就業環境及其所處群體的認同一方面就是全科師范生對于未來成為教師群體一員的認同，稱之為職業認同感，另一方面，現階段全科師范生主要是農村教育的補充機制，農村是全科師范生就業的大環境，因此全科師范生認同感還應該包括對鄉村文化的認同，稱之為文化認同感。三個認同感之間相互作用，相互制約。專業認同是實現職業認同基礎，文化認同是連接專業認同和職業認同的橋梁，職業認同感受到文化認同感的影響并反作用于文化認同感。

（一）專業認同感

專業認同感指全科師范生對所學專業的接受和認可程度，對其專業效能的價值判斷，表現為用一種積極愉悅的心理狀態去參與專業學習。包括專業素質、專業情感、專業愿景的認同。

1.專業素質的認同是指對全科教師專業知識特點和應具備素質、能力的認知。全科教師致力于培養全科型人才，專業知識、素質要求較高，需具備小學多學科知識和課程融合、開發的能力，有些人對全科教師的內涵理解過于狹隘甚至是誤解，把全科教師等同于“各科都會”“全包型教師”等，又加之師范院校對全科教師培養模式不一，培養質量參差不齊。[2]

2.專業情感包括選擇全科教師專業的初衷及熱愛程度。如國家給予全科教師實行“免費培養”“包分就業”等優惠政策使一部分為減輕家庭負擔的學生選擇全科教師專業學習，他們本身對此專業情感摻雜著一些雜質，并非真正熱愛。專業認同感影響個體的學習動機、目標、理念及品德等，從而影響培養質量，對全科師范生專業體系自身發展也是一大挑戰。

3.專業愿景即對未來樂于從事所學專業的期望值。全科師范生的專業愿景直接影響其對未來從事教師職業的理念和道德品質。有些學生入學之后對所學專業不感興趣，但受到國家約束不能轉專業，同時還要遵守約定定向培養6年期限，這給全科師范生帶來了巨大的壓力，使得他們未來就業規劃產生迷茫、畏難心理。影響因素過多，本文不再贅述。

（二）職業認同感

職業認同感是指全科師范生對教師這一職業的接受和認可程度，及其對全科教師社會期望的價值判斷，分為職業歸屬感、職業效能感。[3]

1.職業歸屬感是指全科師范生個人對教師職業的價值判斷及其在全科教師群體或教師群體的所屬意識。職業歸屬感一定來自師范生個體對于群體的主觀意愿。全科師范生作為準教師，如果他們的職業歸屬感不強，則會陷入被迫成為教師的兩難境地。

2.職業效能感是指全科師范生對自己能否成為一個好老師的能力判斷，這里指的是一種預判。全職師范生效能感不高，則會打擊他們從事教師行業的意愿。

職業認同感不僅存在于職前，也可在工作中逐步形成，不僅要關注全科師范生從事教師職業的意愿，還應關注入職后的認同感，因此擬將全科師范生職業認同感分為職前認同感和職后認同感。全科師范生的職前認同感將與其學習觀念、學習動機、學習行為等直接關聯，職后認同感與其的教育教學理念、行為及師德直接關聯，直接影響我國全科教師隊伍質量和整體水平。良好的職業認同感將使全科師范生對于學習和教學保持熱情高漲，反之職業認同感低下將會容易產生職業倦怠，在期滿之后離校的可能性大大增加，不利于鄉村教育的內涵式發展。

（三）文化認同感

文化認同感是指全科師范生對于農村風俗文化、生活習慣及其存在價值的認可程度，包括對農村文化的適應性和是否愿意留在農村繼續教學的意愿。主要包括組織制度認同、風俗習慣認同、情感價值認同。隨著城鎮化進程的加快，農村人口向城市流動，農村學校逐漸顯露出小規模化的態勢，全科教師能夠有效解決農村小規模學校超編缺崗、師資短缺、質量低下的困境。[4]面對相對薄弱的教學和生活環境，全科師范生必須要對農村文化有很強烈認同，對當地的人文環境有一定程度熱愛，能克服語言和生活習性的障礙與學生們有效交流。其次，全科教師一般要做到打破課程界限，實現跨年級跨學科的教學，在農村“一師多科”已成為常態，只有真正發自內心的認同和熱愛才能在巨大壓力面前堅持下去，才能從根源上杜絕教師流失。因此文化認同感的培養也是莫大考驗，特別是對于來自城市的全科師范生來說，由于缺少農村文化浸潤，能否與學生建立起良好聯結是一大考驗。

三 提高全科師范生認同感的對策建議

全科教師起初是針對農村教育的現狀而選擇的緩和之計，現實生活中很多全科教師都是被迫全科。秦玉友指出城鄉學校布局將會進入緩慢變化階段，農村小規模學校將會一直存在且增加數量會放緩或趨向穩定[5]，且國家在提出培養全科教師后又提出培養卓越型全科教師，這兩種跡象表明我們應該揮別被迫全科的歷史，使之成為一項卓越教師培養的基本模式，讓更多的全科教師主動成為全科人。因此作為全科教師的主要補充路徑，全科師范生的培養至關重要，全科師范生認同感是實現其向卓越全科教師轉換的充要條件，應從全科師范生三種認同感的培養機制來考慮。

（一）全科師范生專業認同感培養路徑

1 加強全科師范生對于專業內涵、價值的理解

師范生要明確全科教師絕不是“包干教師”，“全”不是指各科都會的全能型教師，而是教育理念、教學方式、個體發展等的全面性。全科教師作為綜合能力較強的教師群體，是學生知識的傳授者、成長的啟蒙者和社會化的引領者。專業知識不是學習小學所有科目課本知識，專業素質也非學會各科教學法。除基本職業知識、技能外，“全”要求他們通過專業化學習，能在教學中綜合運用多方面知識，融合各科特點和學生發展的特點，以融合思維和能力實現全方位、多角度的教書育人活動。很多師范生把全科片面理解，反而對于全科教師望而生畏，缺乏認同。當進入全科教師專業進行學習時，全科師范生就要在腦海里構造出一種全面發展思維，通過專業學習，要達到何種能力一定要有清晰定位。

2 專業課程設置要兼顧學習者發展需求

全科師范生的專業課程設置是否合理，能否滿足實際需要、激發學生學習興趣，對專業認同感也會有很大影響。若課程設計過于枯燥，教師教授方法較為傳統，專注書本，使全科師范生無法以一種積極的態度去學習。因此課程設計時應以融合思維培養為前提，結合師范生興趣和需要，開設靈活、廣泛的課程。改變“單向授受”的模式，可采取案例討論法、模擬情景法等，讓大學課堂當成為一個思想碰撞的“研究坊”。其次，還應根據師范生的特長和興趣愛好，開設多樣化的選修課程，使其發揮所長，如對舞蹈有興趣的可參加舞蹈課程，擅長音樂的可參加音樂課程等。

3 確保全科教師培養的底線要求和多樣性

針對全科教師培養模式理論不足的現狀，要加大全科師范生的專業認同感還應加大對全科教師培養模式的探索，在培養時須要兼顧底線和多樣化兩個原則。多樣性訴求出于各地經濟、文化等差異，統一培養模式可行性不大。而全科教師標準過于理想化，因此在實際培養中應確保底線，采取可量化、可評估的方式，建立行動研究模式，定期進行監督和評估，及時反思全科師范生培養的不足，開展試點工作。借鑒發達國家的經驗，探索全科教師能力結構模型，加強培養的科學性。

（二）全科師范生職業認同感培養路徑

1 開足職教課程，加強立德樹人思想滲透

缺乏職業認同感一部分源于對職業認知、定位不清晰。通過職教課程，讓師范生對教師職業有所了解，對全科教師的職業內涵特征有深入了解，以便其培養其歸屬感和責任感，可讓已就職師范生回校舉行講座或答疑等。其次，立德樹人是教師行業的行為準則，應成為全科師范生行為綱領。全科教師的思想品德關系到我國未來農村教育質量提高進程，因此，應通過各種方式對師范生思想進行滋潤，增強職業認同感和榮譽感。

2 營造良好職業生態感

一個人長期處于良好的職業生態中，自然對職業有較高認同感。宏觀上看，政府應加大政策支持力度和宣傳力度，增強公眾對全科教師的認識，提高其社會認可度。微觀上看，職業生態感存在于課堂之內外。在課堂內，可通過職教課堂，或其他課程滲透；在課堂外，可通過參加學習觀摩活動、社會實踐活動、定期組織教育實習等多樣化實踐方式，加大理論與實踐的融合，使師范生切實置身（全科）教師良好生態之中，不僅能加深其對專業知識的感悟，還能加大行業理解，提前做好心理建設，繼續努力學習。其次學校應組織優秀的全科教師經驗分享會，加深師范生對職業特征、素養的理解，讓其親身感受到教育事業的熱情，置身于良好職業生態當中。

3 建立全科師范生職前培訓、職后培訓機制

職前培訓主要是指對全科師范生就業前的知識、能力、思想等多方面培訓。學習過程中最怕的是閉門造車，可以分小組的形式進行平時的學習，以比賽或匯報的形式進行階段性的學習總結，分享在學習生活思想上的問題難題，促進成員之間相互學習、相互幫助。職后培訓指的是就業之后的學習。全科師范生入職之后定向分配的6年內，是他們理論轉化為實踐的階段，必然會有很多難以解決的問題和困境，是認同感最不穩定的時期，因而職后培訓更加重要，國家、師范院校與就業學校之間應建立起三方育人模式，定期對入職全科師范生進行測評與評估，確立獎懲制度。

（三）全科師范生文化認同感培養路徑

1 注重本土化的招生和培訓

研究發現，當地學生認同感比來自不同縣市學生的文化認同感更高，因此建議在招生時應結合本地區的經濟、文化、需求等定向培養，生源上控制本省或本地招生，改進面試制度，擇優錄取。注意培訓內容、方式本土化，使師范生更多了解本土化的需求，產生本土化的教學思考。同時需與其他地區全科師范生形成共同體，可舉辦全國范圍師范生技能大賽，通過互相學習、取長補短實現共同進步。

2 顯性課程和隱性課程相結合

全科師范生畢業之后需要去鄉村學校就職，提前了解鄉村的文化才能使其盡快的融入鄉村教學和生活，接受鄉村文化的熏陶。學校應開設鄉村文化風情主題課程，介紹當地風土人情，培養對當地文化的興趣和尊重意識。同時，建立全科師范生與鄉村文化之間的聯系，幫助全科師范生找到鄉村文化與其自身所處文化之間的共性，建立起二者之間的共鳴感，如定期組織短期全科師范生下鄉支教活動，讓其與鄉村的孩子們多接觸，優化對鄉村生活的體驗以便形成良好的習慣。

3 構建“UCV 三位一體”協同培養模式

UCV 三位一體即大學、地方政府、鄉村共同培養模式。各單位在師范生文化認同上各司其職，形成合力。地方政府作為大學和鄉村間關系的橋梁，必須為大學和鄉村提供聯系、支持的機會，如定期組織諸如高校間大規模的鄉村文化風俗知識競賽、參觀或支教等形式多樣的活動，還應協助組織建立全科師范生共同體，促進大學與大學全科師范生之間、大學與鄉村之間的互動交流，利用群體的力量來帶動形成良好的文化認同氛圍。

四 結語

全科思維符合全人培養的教育理念，符合學生發展和教育發展的導向，因此全科師范生對未來整個教師隊伍建設意義重大，師范生認同感作為人的一種動態心理活動，它的培養應在師范生學習、就業的整個過程中持續存在。[6]但由于個體差異性和各種因素干擾，培養全科師范生認同感任重道遠，建議未來應加大對全科教師認同感的研究力度。