從實踐到經驗：學校課程整合的路徑與框架
——基于北京市朝陽區課程整合案例的探討

張義寶 王玲玲 王 迪

（北京市朝陽區教育研究中心）

如今課改走過近20年，進入課改“深水區”，學校的綜合課程實施狀況有沒有得到改善？一份針對綜合科學課程適應性的研究表明：目前分科教師還不是很了解綜合科學課程，對初中綜合科學課程持否定態度；教師大多不具備符合綜合科學課程要求的學科知識結構和技能。另一份從課程整合視角探究學校課程發展現狀的研究表明：多數學校有明確的整體課程規劃，但教師的知曉情況一般；學校課程整合的層次不一，整體水平有待提高。

北京市朝陽區學校數量眾多、水平參差不齊、特色學校和薄弱學校均有很大比重，其課程改革有著典型性、復雜性、可推廣性等特點。對朝陽區優秀案例的整合方式進行具體地探討，對于那些迫切需要了解和掌握具體的、多樣的、不同層次的、活生生的課程開發經驗的學校，很有借鑒意義。

一、課程整合的內涵

談到“課程整合”，有三個很相近的詞會引起我們的疑問：課程整合、課程統整、課程綜合。追溯一下，這三個詞都在指代英文中的課程專業術語curriculum integration。一般來說，我們可以把它們互換。具體區分起來，港臺地區的文獻更多地使用了“課程統整”，大陸地區更多地使用了課程整合或課程綜合。課程學者黃甫全主張，“整合”的含義是綜合、融合、集成而成為整體，而“綜合”只是相對于“單一”來講的，指的是復雜事物的多樣性組合，不具備一體化的概念。因此，“課程綜合”也不能準確地概括和表達我國課程改革實踐中正在著力建設的“把學生在校內的學習同校外生活及其需要和興趣緊密結合的整體化課程”的內涵和理念。在本文里，我們也主張更多地使用“課程整合”這一概念，來指代當前課改中持續開展的將分科課程進行融合、設計使其成為一門新的一體化課程的實踐探索，但有時為了照應上下文或引用時忠實原文也使用“課程綜合”（或“綜合課程”）一詞。

那么，課程整合的內涵是什么呢？

從廣義上講，課程整合不僅是一種組織課程內容的方法，還是一種課程設計的理論以及與其相關的學校教育理念。廣義的課程整合包括四個層面，即經驗的整合、知識的整合、社會的整合和課程的整合，其最終目的在于學校教育與民主、社會的統整。這是整合的、進步主義教育思想的一部分。

狹義的課程整合，指的是一種特定的課程設計方法，尤其在本文里，是指教育行政單位以學科課程為基礎，以減少知識內容重復、減輕學生學業負擔、改善傳統教與學的方式、提升學生核心素養為課程價值的，通過對課程目標的重新設置、課程內容的重組和拓展、課程實施方式的多樣化、課程評價的多元化、課程資源的豐富和信息化等途徑，來建構的一體化或綜合化的本土課程（區域課程或校本課程）。

二、課程整合的具體路徑

（一）整合方式的分類依據

加拿大研究者德雷克（Drake），從課程計劃的層次和統整程度來界定統整的類型，他主張六分法，按照順序呈逐漸上升的連續體。第一，傳統分科課程；第二，融合課程；第三，復科課程；第四，多元學科課程；第五，學科互動課程；第六，超學科課程。

美國學者福格蒂（Fogarty），從連續統整觀出發，提出了十種課程整合模式，這十種模式又大致可以分為單一學科內的整合、跨學科的整合、網絡式三大類。第一，單一學科內的整合：分立式課程、聯結式課程、巢穴式課程；第二，跨學科的整合：并列式、共享式、張網式、線串式、整合式、沉浸式。在各領域的教學和互動中，學生以自己的興趣來篩選概念，收集并整合學習材料，形成個體學習經驗；第三，網絡式：這一模式體現在學習資源的不斷投入，教師向學生提供新奇、廣泛和精煉的材料，讓學生來主導課程，透過自己的專長和興趣來篩選課程內容。

美國課程論專家雅各布斯（Jacobs）根據課程綜合的程度，提出了課程整合的幾種方式：第一，學科本位課程：在單一的學科框架之內實現課程內容的整合；第二，平行學科課程：將兩門相關學科的某些主題安排在同一時間教學，而把建立兩門平行學科之間關聯的責任交給學生；第三，多元學科課程：圍繞同一個主題將多個相關學科整合在一個正式單元或學程里，這樣的教學單元是建立在用兩種或更多傳統學科所探討的主題的基礎之上的；第四，科際整合單元：打破甚至消除學科邊界，將學校課程中的一些學科整合成一個單元。學生運用藝術、科學、人文科學等課程中的概念、方法和價值取向去探討一個觀點或問題；第五，統整日和完成項目：以學生的興趣、需要和生活經驗為出發點來制定的課程項目。

總結以上研究者的觀點，它們對課程整合方式的劃分基本圍繞了四個核心：一是整合的對象是一門課程還是幾門課程；二是整合效果是可以識別學科邊界還是消去了學科邊界；三是整合內容僅限于學科課程還是超出了學科范圍；四是整合目標是圍繞學科知識和能力的獲得和提升，還是將學科知識置于其中、關注基于經驗的綜合問題解決能力。

（二）整合方式的具體路徑

基于以上學者在對課程整合的具體方式進行劃分時的考量，再結合當前課改實踐（北京市朝陽區）中的課程整合實踐需求和已有成果，在此，提出本文在這一觀點上的主張，即將課程整合路徑的具體方式分為以下五類：學科內課程整合；學科間課程整合；跨學科課程整合；跨學段課程整合；課內外課程整合。

1.學科內課程整合

盡管課程內容的呈現是經過課程專家反復論證、推敲和設計過的，但是一些頗有經驗的教師在常年的教學實踐中會發現，在某個知識點的螺旋上升、反復出現過程中，還有待優化；在某種學科能力和素養的培養上，現有的支撐其課程內容是可以調整、豐富、甚至替換的。畢竟，每個地區、每個學校、每個班級、每個孩子都有其認知的獨特性，而教學的科學性和藝術性在每一位教師身上又有不同的展現。

譬如，特級教師馬芯蘭將小學數學教材的知識結構進行重新調整，形成自己獨特的“馬芯蘭教學法”，提升了小學生學習數學的興趣，減輕了他們的學業負擔。清華附小朝陽學校語文組依照課程標準重新編排了語文教材，根據作者、文體性質及文章特點選用大量相關的閱讀材料，采取橫向拓展、縱向加深、多向“鏈接”的形式充實教材內容，形成主題課程群。

簡單來說，所謂學科內課程整合，就是指在某一學科內，為了使知識的呈現、技能和能力的培養更加科學，依據課程標準，基于或者超越現有教材，對學科內容進行重組、編排、精簡或拓展。關注學科知識內部的縱橫交錯及與其他學科和社會生活的聯系、關注教學與學習的科學性是學科內課程整合的重點和難點。

2.學科間課程整合

學科間課程整合的提出，主要參考了前文提到的雅各布斯（Jacobs）提出的多元學科課程整合的概念。其主要目的在于使學生能夠從多重視角整合地處理相關信息，以便更全面、客觀地理解知識和解決問題。它不要求一定得打破學科知識的疆域合成新的學科形式。它可以是各學科保持獨立地位，課程內容分屬于不同科目領域；也可以是以組織中心，如主題、問題、概念等或課程標準的要求來連接不同學科；也可以是學科融入單元或主題中。

從宏觀視角來看，物理與化學綜合而成物理化學,數學與生物綜合而成生物數學，政治學與經濟學綜合而成政治經濟學等都屬于這一范疇。目前國內外中小學進行的綜合理科和綜合文科以及自然常識、社會課的課程改革就是基于這種生成模式的結果。在進行這種綜合課程內容的選擇上,主要是選擇學科間共同的具有遷移性的概念、原理和方法。

從微觀視角來看，學校課程實踐中圍繞一個主題，通過活動的、項目的形式，把不同學科課程知識的學習、能力的提升以類似“拼盤”的方式組合在一起，開展序列課程即是學科間課程整合。簡單來說，學科間課程整合是可以看到學科界限的。譬如，問題的設置可能是這樣的：“請你用地理（歷史、政治……）的知識來解釋這種現象”“請你用所學的物理（化學、生物……）知識試著解決這個問題”等，教師會提及學科名稱，學生使用了單一學科知識解決問題。這樣的課程在整合程度上并不算高，學生是通過一個主題將所學知識聯系起來的。

朝陽區甘露園小學將郵票與美術、語文、綜合實踐等學科課程整合，保留學科邊界的同時兼顧了基于主題的學生認知情境，把學生學科知識學習、言語表達、動手操作等能力的培養通過“郵票”這一主題來實現，激發了學生創作美、表現美的熱情，培養了學生的人文情懷、審美情趣和勇于探索等核心素養。

3.跨學科課程整合

跨學科課程整合的提出是基于這樣考量的——學校教育培養的學生不只需要具備嚴謹的知識結構來應付升學考試，還需要具備綜合的問題解決能力為未來社會生活做準備。因此，跨學科研究從被提出就受到人們的重視。這是因為：它融合了不同學科的范式，推動了以往被專業學科所忽視的領域的研究，打破了專業壟斷現象；它增加了學科之間的交流,形成了許多新的學科；它創造了以“問題解決”研究為中心的研究模式，推動了許多重要實踐問題的解決。

所謂跨學科課程整合，是指基于學科知識但是打破學科邊界，將其融入單元或主題之中，重視課程與真實情景和世界的聯系，重視學生的經驗獲得，學生作為實踐者和研究者參與活動，教師作為課程框架的組織者、課程實施的支持者、課程資源或資源渠道的提供者。跨學科課程的最基本特征就是它的學科交叉性，與學科間課程整合的區別是，學科邊界被消去了。舉個例子，現在較為火熱的STEM課程（科學Science，技術Technology，工程Engineering，數學Mathematics）或STEAM課程（科學Science，技術Technology，工程Engineering，藝術Arts，數學Mathematics）就屬于跨學科課程整合。

南磨房中心小學基于STEAM理念開發出了一個以航模為主題的校本課程框架，徹底打破了學科邊界，整合語文、數學、科學、美術、品德與社會、音樂、勞技、綜合實踐活動等多學科內容，以研究性學習為實施途徑，教學理念先進、研究主題聚焦、課堂空間開放、主體地位突出、學習方式多樣，充分關注了學生核心素養的發展。

4.跨學段課程整合

跨學段課程整合：一是指為了改善幼小銜接、小初銜接、初高銜接中課程內容脫節、課程坡度較大等問題而設計的學段銜接課程；二是指在“九年一貫制”“十二年一貫制”的學校里，由于升學通道的特殊性，學校根據本校傳統、育人目標、生源情況等對不同學段里的課程進行整合而形成的與學科課程互相補充或替代的校本課程。

比如，陳經綸嘉銘分校在堅持義務教育“九年一貫制”整體育人目標基礎上，結合學生身心發展規律及學校辦學實際，有針對性地將九年義務教育劃分為四個學段，提出了“九年四段”無痕銜接育人模式，第一學段（1～2年級）；第二學段（3～5年級）；第三學段（6～7年級）；第四學段（8～9年級）。“九年四段”育人模式對學生的發展進行整體規劃，分階段實施。在這一理念下，學校構建了儒雅閱讀課程。各種類和各層次課程貫穿于九年的四個學習階段。不同階段，課時長短不同，內容安排不同，上課的形式不同，學生的組成不同，培養目標的側重點不同。

5.課內外課程整合

學科知識和社會生活、學生的課內學習和課外活動是緊密相連的，學校的課程設置要把這幾方面充分整合來培養學生理解、綜合運用知識解決實際問題的能力。與跨學科課程相比，課內外整合課程更強調課程的實踐性和經驗性，強調課程內容與社會和科技發展以及學生生活的適應性，強調參與的學生要走出課堂、進入社會。

以朝陽區的學校為例，北京中學的“中華文化尋根之旅”課程，組織學生深入中華文化具有代表性的齊魯大地，通過實地探訪和考察，開展個性化、聯系性和體驗性學習，引導學生感受儒家文化、泰山文化，以及臺兒莊抗戰民族精神，豐厚學生的文化底蘊，拓寬思路與視野，增強社會文化體驗。

半壁店小學的“魅力書法”學科實踐課程，充分利用當地的地域資源，把有“最美鄉村”之譽的高碑店古文化街作為課程資源，圍繞“弘揚傳統文化”的主題進行系列課程開發，形成了“走近文房四寶”“走近書法家”“走近碑刻”“走近匾額”“走近篆刻”和“走近楹聯”六大板塊。

朝陽區教育研究中心附屬學校的“印象江南”課程，打破學校的“圍墻”，以南京、蘇州、杭州、烏鎮和紹興為主要課程資源，把游學活動和全學科融合起來進行課程化建設，兼顧課標要求和學生學習興趣，在充滿人文底蘊的江南水鄉中，拓展學生思維，提高綜合問題解決能力。

概括來說，所謂課內外課程整合，也可以稱為學科知識與生活的整合，是把人與自然、人與社會、人與文化、人與自我等作為選擇和組織課程內容的主題，引導學生對自然、社會、自我進行深層次的反思，并以活動課程的方式來呈現。

從北京市的地方課程來看，10%的學科實踐活動課程、綜合社會實踐活動課程、開放性科學實踐活動課程都屬于這一范疇。

三、課程整合的反思

（一）課程整合的意義

從朝陽區學校課程整合的發展來看，開展課程整合的實踐探索，對于學生個人發展、教師專業發展、學校特色建設的積極意義是有目共睹的。第一，課程整合有助于關注學生終身發展，提高綜合問題解決能力，滿足未來人才需求；第二，課程整合有助于夯實教師專業素養，提升課程領導力，突破業務發展瓶頸；第三，課程整合有助于實現學校質量飛躍，形成學校育人特色，提高核心競爭力。

（二）課程整合的挑戰

毋庸置疑，一所學校開展課程整合對于其教師的專業素養有著很高的要求，這對于學校來說本身就是挑戰。同時，課程整合的課程標準、課程內容以及課程評價都應該有所依據，圍繞學生身心發展的規律、圍繞學科素養、圍繞知識的邏輯、圍繞學校育人理念來進行相關課程和形式的整合，切忌像“大雜燴”一樣把學科內容堆積在一起，切忌沒有準入和準出的標準和評價。