高寬課程中的支持性學習氛圍理念及其啟示

杜 琳

(遼寧師范大學教育學院，遼寧大連，116029)

高寬課程模式是20世紀60年代由韋卡特等人發起的早期幼兒教育課程。高寬課程以主動學習為核心理念，以系列關鍵經驗為學習內容，以計劃—工作—回顧為組織形式，并輔以對項目質量和幼兒進行評價的系列評估工具，形成的一整套完整的課程體系。主動參與式學習源于支持性的環境：一方面是以室內外環境創設為主的物質環境；另一方面是通過良好的師幼互動形成積極的人際關系來促進幼兒的學習的精神環境。高寬課程中創設支持性的學習氛圍理念尤具特色。

一、高寬課程中支持性學習氛圍理念的理論基礎

以皮亞杰、杜威和維果斯基等人的教育思想為理論基礎，高寬課程強調幼兒的經驗的獲得是在環境中與人和材料相互作用的過程。20世紀80年代以后，高寬課程吸收了社會生態學的觀點，開始重視教師與幼兒的積極互動。根據社會生態學的觀點，幼兒是在一個包括多重關系的多層次結構中發展的，因而應從多元、多因素關系的角度出發，來描述環境和幼兒之間的關系。[1]教師和幼兒之間的關系，更具體地說是這種關系所形成的心理環境、心理氛圍對幼兒的學習作用重大，它是師幼積極互動的基礎，所以教師和幼兒之間的互動，很重要的一點就是要營造一個支持幼兒主動學習的氛圍，創設一個幼兒自由探索、心理寬松安全的環境。[2]

為幼兒創設支持性學習氛圍這一理念還基于埃里克森的心理社會發展理論。從社會情感發展來看，3—6歲的幼兒處于主動感對內疚感的發展階段，幼兒因為能勝任更多的自主活動而感到愉快，反之，如果幼兒的自主活動常被成人禁止，會降低其參與活動的熱情。為了激發幼兒的主動性和探索精神，以及發展其獨立解決問題的能力，高寬教師會給予幼兒所需要的信任、理解、尊重等情感支持。

二、支持性學習氛圍理念

(一)支持性學習氛圍理念在高寬課程中的應用

相對于放任主義和指導主義，高寬課程強調教師和幼兒分享控制。教師不是幼兒學習的旁觀者或領導者，支持性學習氛圍是教師在幼兒探索時所需的自由與為其安全做出的限制之間達成的一種平衡。主動參與式學習源于支持性的學習環境，幼兒和教師是平等合作關系，幼兒受到教師的充分信任、重視、鼓勵。高寬課程通過積極的人際生態環境，形成舒適安全的精神氛圍，這種環境能夠激發幼兒學習的興趣，促發幼兒的主動學習。幼兒在這種放松的心理狀態下自由地探索材料，計劃活動過程，自信地表達想法，發起、組織并實施活動。教師圍繞幼兒的興趣和自身經驗設計活動、準備材料、組織活動，并積極參與到幼兒的游戲中。教師觀察、記錄幼兒的語言和行為，理解他們的思維方式，并在其已有的水平上引出新問題，提出新要求，以為其過渡到下一個水平的發展創造更為廣闊的空間。

(二)支持性學習氛圍的要素

支持性師幼互動關系是創設積極性學習氛圍的核心。支持性師幼互動關系有以下六個關鍵因素。

第一，教師和幼兒分享控制。教師與幼兒輪流擔任領導者與被領導者、講話者與傾聽者。當幼兒擔任領導者時，教師就接受幼兒分配的角色，并遵循其指導。高寬課程還指出，要向幼兒學習，不應該把自己當成一個無所不知的權威人物。[3]韓愈有言：“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”成人和幼兒同時面對一些新鮮事物，幼兒也許掌握得更快、更好，他也有能力指導成人學習。同時，幼兒也應該有更多表達想法的機會，更多選擇興趣的權利。幼兒在教師以合作者的身份的支持下，不僅可以得到更多個性發展的機會，也會有更高的參與度、更強的主動性、更多實現創造性想法的可能。

第二，教師把注意力放在幼兒的優點上，而不是放在幼兒所不能做的以及其失誤上。比如，每當幼兒有好的表現時，周圍的人一個贊賞的眼神、一個鼓勵的動作，都會讓幼兒看到成功的喜悅。教師應在充分、全面地了解幼兒的基礎上，恰當使用“長善救失”的教育原則，揚長避短：擇其優勢智能開發適合其發展的有效教法；擇其劣勢進行弱化，減輕幼兒對自身不完美的焦慮。讓幼兒在學習過程中更加放松和自信，促使幼兒把注意力集中在任務上，取得更好的學習效果，感受探索的樂趣，保持學習的熱情。

第三，教師與幼兒建立真實的“連接”。幼兒可以通過解讀眼神、表情、肢體語言等，感受教師的真誠、尊重、開心、放松，或者敷衍、強勢、試圖說教。幼兒只有真正感到信任和安全時，才會感到自在、自信，并樂意與人溝通。比如，區角游戲時間，蘭蘭在圖書區查看書架上的每一本書，教師悄悄地在蘭蘭身邊蹲下，也找一本自己心儀的書。不一會兒，蘭蘭從書架上拿起一本書，放在腿上看了起來。教師也這樣做了，安安靜靜地坐在蘭蘭身邊，蘭蘭對教師坐在她身邊感到很自在。這樣，“連接”就建立了，教師和蘭蘭談論書中內容的互動就自然而然地發生了。

第四，支持幼兒的游戲。首先，教師平靜地走近并觀察幼兒，讓幼兒知道教師在關注他，教師對他所做的感興趣，并想參與其中。然后，主動與幼兒建立聯系，可以問問題：“你在搭什么呀？”或者表現出對幼兒所做的事感興趣，比如說“這房子真漂亮”。接著，教師可以嘗試拓展幼兒的思維。例如，當幼兒說“我家房子周圍有幾塊菜園”，教師可以說“我家房子旁邊有樹，還有小路”。教師通過加入幼兒的活動，增添游戲趣味，也可以向幼兒提出一些小的難題或新思路，以此延伸幼兒的經驗。高寬教師不把其角色身份限定為一個嚴肅的大人，而是通過努力觀察，理解幼兒的思考方式和行為，甚至參與幼兒的游戲，與其一起感受游戲的快樂。如此，教師才能真正走進幼兒的世界。

第五，鼓勵，而不是贊揚。過度的贊揚會剝奪幼兒對自己能力的判斷力，還會使其擔心得不到贊揚而變得害怕去挑戰有難度的事物。用鼓勵代替贊揚，前者強調幼兒的行為和學到了什么，后者傾向于幼兒是否讓教師滿意。比如，不要去強調：“哦，你做的這只鳥真漂亮啊！”而是說：“你是怎么想到用這些材料裝飾它的羽毛的呢？”教師鼓勵幼兒思考并描述其所做的事，讓其把活動過程本身看成一種自我獎勵，并欣然為此付出努力，而非爭取成人的肯定。

第六，使用問題沖突解決法解決幼兒之間的矛盾。高寬課程以一種更加包容的心態看待幼兒之間的沖突，把沖突看成幼兒自身發展的需要和學習的機會。比如，當教師看見經常在班級搗亂的東東和其他小朋友爭搶一輛小汽車時，教師決定放下各種擔憂和評判，先對東東和同伴的情緒都予以認同，然后客觀地了解事情真相，支持兩人協商解決，從而引導幼兒采取一種更加積極的態度來面對沖突。當幼兒感受到平等和信任時，消極情緒才會迅速消退，其心態才能走向平和，并逐漸學會正確地與人交往的方式。在積極平和的心態指導下的幼兒更容易傳遞友好、尊重的積極交往方式，形成良好的伙伴關系。

三、支持性學習氛圍對我國學前教育的啟示

高寬課程中支持性學習氛圍理念有許多可借鑒之處，本文著重從以下幾點闡述支持性學習氛圍理念對我國學前教育的啟示。

(一)提高對支持性學習氛圍的認識

1.支持性學習氛圍是幼兒園環境創設的重要方面

幼兒園環境，從廣義上說是指影響幼兒園教育的一切條件的總和，從狹義上說是指幼兒園中影響幼兒發展的各種物質要素和精神要素的總和。幼兒園精神環境主要包括幼兒園在一定時期內形成的大眾心理、幼兒園文化、幼兒園人際關系。[4]我們因缺乏對幼兒園環境概念的完整性認識，在幼兒園環境創設實踐中常常會出現誤區：唯幼兒園園所建筑、基礎設施、室內外環境、學習材料等物質性準備為重，而在幼兒園的情感氛圍、人際關系、幼兒園園風園貌、幼兒園指導思想等人文環境方面準備不足。創設良好的精神環境和提供支持性的學習氛圍是目的與手段的關系。為幼兒創設支持性的學習氛圍是幼兒園環境創設的重要方面。一個好的幼兒園環境應該是有教育意義的，支持性的氛圍不僅能促進幼兒的主動學習、智力發展，還能促進其在情感、社會性和身體方面的發展。教育的最終目的是幼兒智慧和情感的和諧統一發展，幼兒園作為幼兒的重要學習環境，應當充分發揮教育作用。

2.支持性學習氛圍是一貫的、系統的

在生態學理論的視野下，幼兒應該是在包括相互影響的多重關系的多層次結構中發展的，那么教師也應該從多元、多因素的角度出發創設支持性學習氛圍，重視幼兒園環境的生態性。一方面，應重視幼兒園內部關系。比如，師幼關系、幼兒同伴關系、教師領導關系，以及教師同事關系等。另一方面，應重視幼兒園外部及其輻射關系。比如，家長關系、社會關系等。教育工作者應從人文性的角度創設包含教師、幼兒及其輻射關系在內的一貫的、系統的支持性學習氛圍。社會和公眾應首先為幼教事業創設一個可信賴且具有支持性的環境；教育監管部門承擔起指導和幫助教師提高幼兒教育質量的責任；幼兒園內的干部和教師應從我做起，處理好干群關系和同事關系，讓幼兒在輕松的氛圍內建立和諧的師幼關系和同伴關系。[5]當督導者給予的是專業的指導和理性的互動討論而不是批評責難時，同事、伙伴提供的是密切有效的合作交流而不是誤解偏見時，教師才能為幼兒營造平等、理解、支持的氛圍，幼兒之間也會建立信任和友愛的關系，成為主動學習和自信的個體。

(二)支持性學習氛圍與幼兒主體性地位

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中指出：“以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點。”但在教育實踐中，教育工作者中常常會犯以教師為中心的錯誤。教師根據自己的想法制訂課程、選擇材料、組織活動，幼兒處于被動接受和被任意塑造的地位上，幼兒的主體性得不到落實。

教育家陳鶴琴曾經說過：“凡是幼兒自己能夠做的，應當讓他自己做。凡是幼兒能夠想的，應當讓他自己想。鼓勵幼兒發現他自己的世界。”當幼兒變被動為主動，其才會成為學習的主體，而創設支持性學習氛圍就是提高學習動機，培養學習興趣、學習需要、學習態度的重要途徑。在支持性的氛圍中，幼兒主動 “做”，親自 “做”，去“想”——制訂計劃、發起活動、選擇學習材料和活動區域以及游戲伙伴、制訂游戲計劃、參與活動。這些都源于教師給幼兒充分的空間，并給予幼兒鼓勵。現階段我國教師在學習內容上可以從幼兒的興趣出發，開發課程、選擇材料；在小組活動中，實現教師與幼兒輪流控制、分享控制；在集體教學活動中與幼兒分享控制，在個人活動過程中由幼兒主導。從而充分調動幼兒的積極性，增強其自我效能感，使其獲得勝任感和成就感，體會幸福感，成長為快樂、勇敢的一代。

(三)支持性學習氛圍與教師關鍵性角色

陳鶴琴曾指出，確立學生在教學活動中的主體性，就要在教學中鼓勵幼兒自己去做、去思考、去發現，這是激發學生學習主體性最有效的手段；同時，幼兒的“做”具有盲目性，需要教師積極正確地引導、鼓勵他們，用各種方法來調動他們。創設支持性學習氛圍要求教師扮演好多種角色：學習經驗的組織者，支持性學習環境的創設者，幼兒活動的觀察者，幼兒活動的互動者、參與者和鼓勵者，幼兒矛盾的協調者而非解決者。

作為我國的幼兒教育工作者，要明確《3～6歲兒童學習與發展指南》在健康、語言、社會、科學、藝術五大領域基本經驗的價值，圍繞幼兒的興趣和需要，基于其身心發展水平準備課程，使關鍵經驗的學習回歸幼兒生活，營造自然、平等、寬松的心理環境，和幼兒建立平等的關系，善于傾聽和回應幼兒，并且持續、耐心、系統地觀察幼兒的言行，能夠慎重、客觀地解讀幼兒的心理和行為，及時捕捉支持幼兒活動的契機和方法，恰當地對其進行引導和啟發、反問、追問，推動幼兒的發展向更高水平過渡。當遇到幼兒之間發生矛盾和沖突時，先以中立的身份安撫幼兒的情緒，然后引導幼兒描述事件的原委，鼓勵其自己找出解決問題的方法。

四、總結

教育工作者在學前教育實踐中，應不斷吸收幼兒教育方面的新理念，充分調動幼兒的自主性，靈活轉換教師角色，以營造支持性師幼互動關系為核心的支持性學習氛圍，讓幼兒獲得成功的學習體驗，最終幫助幼兒在積極、愉快的支持性學習氛圍中主動學、快樂學。