想象，讓古詩詞更具魅力
——古詩詞教學策略例談

楊梅蓮

(泉州第二實驗小學泉州開發區校區，福建泉州，362000)

2019年秋季，部編版語文教材在全國推行。部編版小學語文教材共編排了古詩詞116首，包括五言、七言、絕句、律詩、詞等題材，形式豐富多樣。因此，古詩詞是教材中十分重要的組成部分。想象是學生從古詩詞中獲得經驗乃至情感升華最有效的手段。這就要求教師在古詩詞的教學中善于引導學生展開想象，想象詩歌描繪的畫面、蘊藏的意蘊和詩人的情感志向等，讓古詩詞的學習更愉悅而有實效。

一、抓住特定詞語進行想象

古詩詞的畫面是通過一些富有色彩意義的詞語或者特定的文字來呈現的，最直觀地映入讀者眼簾。所謂的畫面感是一種視覺效果，如果我們能抓住詩詞中描寫事物的形狀、色彩、大小等詞語，就能更準確地想象畫面。這對小學生來說，能夠大大幫助其深入理解詩詞意境。學生的思維會根據意象到意境的次序逐漸深入，由簡變繁，所以，學生在閱讀課文的過程中，會根據自己閱讀到的內容進行更加深入的思考和想象，從而更加深刻地感受詩詞中情景交融的意境美。

比如，杜甫《絕句》中“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”一句，這句詩里“黃、翠、白、青”色彩分明，所構成的視覺效果非常明艷。正是這樣的色彩，杜甫為我們描繪了真實的畫面：黃鸝鳥、翠柳、白鷺、青天構成了一幅欣欣向榮的畫面。再如，翁卷《鄉村四月》中“綠遍山原白滿川，子規聲里雨如煙”一句，“綠和白”讓我們感受到春天綠意盎然，山嶺和原野一派生機，稻田的水光里倒映著天空的光輝，這樣的美好景象讓人陶醉。而張志和《漁歌子》中“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”一句描繪了一位頭戴青色斗笠、身披綠色蓑衣的老人，在茫茫江面上垂釣的場景。以上的色彩描繪都是特定季節獨有的景色，教師在教學中應引導學生抓住這些詞語，想象事物的外在特征，從而在腦海中形成新的畫面。

在《六月二十七日望湖樓醉書》的教學過程中，筆者要求學生先自由朗讀，思考“從詩中看到了什么”，然后再交流各自看到的畫面。有一位學生說看到了“暴雨來臨前，黑云滾滾，雨突然像白色的珠子胡亂地跳入船中。狂風一下子把烏云吹散，眼前一片明朗開闊的氣象，湖水和天邊連接在一起”的場景。筆者緊接著追問：“是從哪些詞語中看到這樣的畫面？”學生立馬抓住“黑云翻墨、白雨跳珠、卷地風、水如天”這些關鍵詞語，認為通過這些關鍵詞的描寫看到了那些場景。這一環節的設置有助于學生更加明白這些畫面內容和生活中所經歷的暴雨產生的聯系。教師引導學生發現自己的表達和詩人的語言有何不同，想象詩句中的畫面，體悟一種身臨其境的感覺。這些特定的詞語構成的畫面，是在教師的引導下深入學生內心的。

二、在誦讀過程中展開想象

在教學過程中，教師需要注重對學生讀的環節的把握，不僅需要把握學生是否準確讀出字句的讀音，還需要把握學生能否準確劃分詩句。這就需要教師引導學生在閱讀時通過耳朵和眼睛感受詩句的意境，結合相關景象進行更加切合原文的合理想象。《義務教育語文課程標準(2011年版)》在第二學段的閱讀目標中指出：誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。誦讀有助于理解古詩詞的意思，體會情感，產生共鳴。葉老先生認為誦讀是“理解內容，體會情感”的重要方法。因此，誦讀不僅讓學生在讀中理解詩的意思，并使其潛移默化地走進古詩詞的意境，而且詩中的畫面將在學生的腦海里駐留，讓學生在內化過程中更好地體會古詩詞所傳遞的語言和韻律美，感受詩人真摯情感的熏陶。

在《清平樂·村居》的教學中，筆者先用描述性的語言渲染了課堂氣氛，然后讓一位學生起來讀詞。因為有了情感的鋪墊，所以學生不僅讀出了詞的意味，還理解了詞的含義，“雖然茅屋簡陋，但老夫妻倆和和美美、相親相愛”。然后，在筆者的指導下，全班一起誦讀，共同讀出了詞的意境，還祝福兩位老人永葆童心。最后，筆者引導學生用一個詞或一句話表達讀詞的感受。這樣的吟誦方式讓一幅農家風光圖展現在學生眼前，于是，學生用溫暖、和諧、陶醉等詞說出自己的感受。這一教學過程還可以有多種誦讀形式，如領讀、引讀、自由讀、齊讀、分角色讀。通過多種形式的誦讀，學生體驗到“使其言皆出于吾之口”，明白古詩詞的意思都來自自己真切的體驗。

再如，在《春江花月夜》一詞的教學前，教師可以播放輕音樂背景下的詩詞朗誦視頻，讓學生先對詞的整體情感基調有一個大致的了解。然后，教師再讓學生跟隨音頻進行朗讀，漸漸了解詞人的寫作情緒。比如，教師借助水浪聲音的背景，讓學生能夠隨著水浪起伏的變化感受作者心情的起伏變化。另外，在學生跟讀之后，教師還可以以分小組的形式，讓學生各自對詞進行模仿朗讀，體會其中的月光、潮水、春夜等畫面和情境的勾勒，并將詞中的人物意義對應到相應的場景中。在模仿朗讀的過程中，教師可根據視頻中朗讀者音調感情的起伏變化，讓學生感受《春江花月夜》一詞中各人物在不同場景下的情感的變化和詞人心情的起伏變化。

三、用圖畫勾勒法激發想象

中國古詩詞大多具有“詩中有畫，畫中有詩”的特征。教師在誦讀后，可適當引導學生思考，鼓勵他們把想象到的景象用畫筆描繪下來。這樣的圖畫是學生創造性思維和想象的展現，有利于學生更好地走進古詩詞的畫面中，體會古詩詞的真、善、美。

簡筆畫，符合小學生的思維模式，受教師課堂教學的青睞。曾慧娟老師運用簡筆畫教學《漁歌子》一詞，讓原本抽象的事物變得更加形象。教學時，曾老師先把詩句變成圖畫，在學生理解詩句的畫面后，為讓詞中的畫面留在學生的心底，引導學生以簡筆畫的形式再現詞中景象。這樣的呈現方式加深了學生對詩詞意象美的體會。比如，畫白鷺時，曾老師問學生：“白鷺鳥可能會怎樣飛？”學生回答：“有的悠閑自在，有的展翅高飛，有的在空中跳舞……”曾老師根據學生的回答，馬上在黑板上畫一只展翅高飛的白鷺。然后，曾老師繼續引導：“可能不是一只，可能是？”學生馬上回答：“一群排成一字的白鷺。”簡筆畫呈現的正是學生自己“看到”的景象，畫面的色彩、線條是學生走進畫面后形成的自己特有的表達方式。這樣的方式對學生語言的建構、思維的拓展都是很有幫助的。

另外，選入教材的古詩詞都配有插圖，這些插圖對學生走進古詩詞意境有很大的幫助。為了激發學生的學習興趣，教師在課前導入時可以讓學生把看到的景色描繪出來，繼而再走進古詩詞的意境中。當然，教師也可以安排學生在課后把詩中的景象畫出來。比如，在《西江月·夜行黃沙道中》教學結束后，教師可以讓學生根據對詞的理解，把腦海里的畫面用筆畫出來，以進一步感受詞的意境。

四、利用課外拓展豐富想象

對古詩詞的畫面想象，學生有時候并不能直接通過文字的描述就能想象出來。特別是作者的情感，學生是很難從文字中直接感受到的。因為這些作品距離學生的生活較遠，只提供一些已有的知識背景作參考，所以要學生完全理解和感受整首詩的所有場景相當困難。對于看過或遇到過的場景，學生很容易勾勒出這些場景，但是對沒有遇到過的場景，學生勾勒出這些場景的難度就很大。因此，教師可以讓學生重新組合、改造詩中的畫面，讓熟悉的景象出現在學生的腦海中。比如“月落”“蜀道”等場景，學生在描繪和勾勒具體的場景時，還可以根據自己對詩中意境的理解和詩人所抒發的情感進行適當的重組和改造。而對于沒有遇到的比較難想象的場景，教師就需要引導學生對詩中的關鍵場所進行解讀，讓學生通過與課外的場景充分結合的方式進行合理想象，勾畫出融入自己解讀的意境。這才是幫助學生深度學習的方式。

特級教師周益民講道：“‘我是作者’是求其‘真’的過程。‘我是作者’要力求還原文字轉載的信息。”閱讀者可以通過文本走進作者，當文本與讀者產生鴻溝時，閱讀者可以換一種方式，先了解作者再走近作品。在柳宗元《江雪》的教學中，周老師談道：“詩人為我們勾勒了一幅江雪垂釣的圖畫，似乎是寫景。但如果了解作者的寫作背景，此詩作于詩人謫居永州期間，遭遇被貶官的處境，‘漁翁’實際是詩人自喻。所以，此詩更是寄托作者自己清高孤傲的情懷。”所以，在教學中，教師可以提出“這么寒冷的大雪天，這位老人釣得到魚嗎，釣不到又為什么這么做”這一問題，讓學生在想象的空間里尋找原因，最終領悟詩人不愿同流合污的生活態度。

想象畫面是一種語文能力的體現，它提升了學生對古詩詞文本的理解和感悟，為學生累積生活經驗提供了間接支持。作為教師，我們應致力于中華優秀傳統文化的教學，循著古詩詞的有效學習方法讓學生走近經典，體味中華民族傳統文化的精髓。