“地方”界域重構

王欽

摘? ?要： “地方”作為包含“專業、課程、學校、政府”等教學綜合環境界域的新概念，內在的“地方依戀”與“地方認同”意味成為構建學前教育專業男生舞蹈課程的外部評判標準。“地方”的重構核心在于學前教育男生舞蹈課教學環境的建設，以此成為構建合理、可持續的學前教育男生舞蹈課程的根本，解決現階段存在的“課程弱勢化”“性別邊緣化”“身體差異化”“認知偏見化”等問題。

關鍵詞： “地方”? ?身心覺醒? ?學前教育? ?男生舞蹈

當前，男性在學前教育行業的地位與作用愈發受到重視，男幼師在身體、素質、教學等方面的優勢得到凸顯。高校學前教育專業舞蹈課在課程設置上沒有及時針對男幼師的身體、性格等優勢建立系統、合理的教學體系，教學依然依附于傳統舞蹈課的模式，使得該課程逐漸弱勢化，并造成男生群體的認知偏見。基于此，改變學前教育專業男生舞蹈教學環境的現狀，應從“個體的認知、身體的訓練、班級的建立、課程的規劃、政策的導引、偏見的消解”等多方入手，重構“地方”界域，激發學前教育男生的舞蹈身體與心理，豐富男生的專業經驗，形成對課程的依戀與認同，達到“專業——職業”的逐步轉化。

一、認知“地方”界域，建立地方依戀環境

“地方”（place），表示人與物占據的一定的生存空間，是“通過個人附屬、社會關系和自然地理區分而被限制和標記為對人類有意義的空間”[1]（159）。在教育領域，“地方”應當成為包含專業、課程、學校、社會、政府等各項環境因素在內綜合形成的新界域，這種界域概念不僅是環境與空間的結合體，而且是集人、情感、思想于一體的“人+環境+空間”的綜合態。重構“地方”界域，應遵循教育領域及更深層的學前教育專業男生舞蹈教育需求，建立“地方依戀與地方認同”的“地方感”[2]（273-281），以此“架構”學前教育專業男生舞蹈教育的各項環節——專業熱愛、身份認知、課程定位與職業認同、社會偏見、政策制定。

地方依戀指人與特定地方之間建立起的情感聯系，以表達人們傾向于留在這個地方，并感到舒適和安全的心理狀態[2]（273-281）[3]（2-4），通俗來講，人愿意同自己熟悉的、長期依存的、有歸屬感的“地方”產生持續的依戀之情，即班級的建立、課程的實施、專業的熱愛、身份的認知、群體的互動、情感的流露等一切依戀行為的初步形成。

（一）形成地方依戀的關鍵步驟——建立學前教育專業男生舞蹈班。

學前教育專業男生長期處于被“邊緣”的舞蹈課程之外，如何獲得依戀感？如何進行依戀感的形式遞進？

1.依戀感形成方式。

其一，主動“依附”于傳統學前教育舞蹈課堂，跟隨女生學習相同的動作，與女性教師溝通交流，嘗試不同的、可以自我感知的知識獲取方式，持續以往。隨著時間的推移，自身發生變化，形成熟悉感、歸屬感，但是這種方式可能會造成男生身體形態的非良性發展，陽剛、果敢氣質的缺失，以及知識獲取速度與效率降低。

其二，由男生主動或被動聚集一個成規模的群體，即規劃出專門的學前教育男生舞蹈班，形成群體性質的舞蹈學習習慣與意識，獲取適合男生本身的舞蹈技能與知識，形成一種“有進步的地方感”[4]（65-84），達到群體進步。

2.依戀感的形式遞進——學前教育專業男生舞蹈課分班方式。

第一，純粹的性別分班。在大一新生開學之初，按照性別進行分班，單獨劃出學前教育男生班，男生班除了公共課合班上課以外，所有專業課都與女生班分開，包括：舞蹈課、鋼琴課、手工課等。這種分班模式可以很好地區分因性別差異造成的專業傾向問題，學生不必憂慮學習女性化的知識與技能，教師不必在課堂上只針對某一類人教學。然而，弊端隨之顯現：①教師課務量增多，同樣的一門課教師要按照兩種模式進行備課與教學，有重復教學的資源浪費情況;②男生的性別意識過強，性格問題明顯，長期的男女分班可能造成部分男生無法進行正常的人際交流;③男生對女生的部分專業知識掌握不全面，例如，細致的手工能力、全面的環創能力等，不利于今后幼教生涯。

第二，按課程類別進行分班。學生只在舞蹈課的時候分班，其他沒有嚴格區分性別的專業課沒有分班的必要，既減少了部分教師的課務量，又逐漸消弭了因過度注重性別意識造成的一系列問題。但是這樣的分班存在一定的弊端，例如，對整個學院專業課程的安排有一定的影響，造成部分課程時間沖突，男生有自己的“原生”班級，無法做到統一時間上課;再如，師資安排不到位，有的學校沒有專業的男性舞蹈教師，缺失了男生舞蹈課單獨分班的必要一環，既然是男班單獨上課，一定要配備專業的男性教師進行授課，否則也是徒勞。

綜上，筆者認為學前教育男生舞蹈課的開展應該具備特定時間、特定地點、專門教師、分類教學等多項條件，特定時間指每周選擇一兩日與原生班級的課程沒有沖突的時間上課，一般選擇中午或者晚上;特定地點指在具備某些充足硬件設施的學?？梢詫ｉT為學前教育男生開辟一處訓練場地，以區分男女訓練項目;專門教師指一定要選派專業的、師范出身的男性舞蹈教師授課，以達到更好的訓練效果。在建立科學、規范的學前教育男生舞蹈課程的基礎上，完成男生群體的“地方感”關鍵步驟。

（二）地方依戀完型——形成學前教育專業男生舞蹈課的“根深蒂固感”。

有效促使男生形成“人+課程+環境”的地方依戀，應自下而上地建立男生舞蹈課程的“熟悉感”——“歸屬感”——“認同感”——“依賴感”[5]，逐階遞升達到“根深蒂固感”，最終達到“地方依戀”的完型狀態。

1.“熟悉感——歸屬感”，以形成專業熱愛。

通過群體意識形成針對性的群體教學，學前教育男生普遍對舞蹈產生嶄新的認識，熟悉學前教育舞蹈形式，打破性別差異造成的專業桎梏，消除“陰柔”“艷麗”等帶有女性氣質的舞蹈影響，使男生主動學習適合自身體態、能力、技術發展的舞蹈形式，對舞蹈不再抗拒，樂于接受，對學前教育專業產生熱愛之意，形成歸屬感。

2.“認同感——依賴感”，形成身份認知。

即男生在對學前教育專業產生一定的熱愛與歸屬感之后，逐漸認識到自我的價值，對自己的身份有了重新的定義，“專業服務于職業，職業成就源于身份認同”。通過舞蹈課程的學習，男生更加自信于自己的專業，更有信心與勇氣面對今后的幼教行業，對舞蹈課程產生一定的依賴感，從而延展到更加積極、主動地學習各項專業技能。

3.“根深蒂固感”，以形成課程定位。

“根深蒂固感”，是對學前教育專業男生舞蹈課程設置可持續化發展的一項檢驗標準，也是該課程合理化定位的基準點。隨著學前教育專業男生舞蹈課程改革與推行，從師資配備、軟硬件資源利用、教學環境布置等各項因素的投入方面來看，“地方依戀”程度已然從“熟悉感”持續向“依賴感”延伸，但是最終能否達到“根深蒂固感”，形成大眾思維、普遍意識，還需要長期的教學檢驗、科學的價值評判和可靠的群體反饋。

二、重構地方界域，形成地方認同意識

地方認同指的是“個人或群體與地方互動從而實現社會化的過程……這種社會化包含情感、感知與認知等多種復雜的過程”[2]（273-281），在此前提下，個人和群體將自己定義為“地方”的一分子，從而建構自己在“地方”內的身份與角色，實施自我在社會的適應、融合和評價的過程[6]（72）。

（一）地方認同的意識獲得。

學前教育專業男生舞蹈課構建過程中，男生群體如何獲得“地方認同”，首先要解決三個方面的問題：怎樣形成職業認同——“適應”;怎樣消解社會偏見——“融合”;怎樣促使政策導向改變——“評價”。筆者基于引導“地方認同”的原則認為應從建立自我尊重、發揮自我效能、放大獨特及一致性[3]（4）方面闡釋。

（二）地方認同的意識建立。

1.建立自我尊重形成職業認同。

將自身和群體納入接受學前教育專業課程體系中，使自我對“地方”產生熟悉感，同時成為“地方”的“局內人”。通俗來講，就是學前教育男生對舞蹈課有了新的認識，對學前教育舞蹈課程體系有了強烈的熟悉感，將自我代入學前教育職業中，全面認識學前教育專業，加強專業領域內的建樹，形成職業認同。“自我”不僅包含作為個體的自己，而且包含同類的其他個體與群體，還涵蓋自我的能力產出，例如知識產出、技能產出、科研產出、行為產出等，以形成自我價值，使之產生尊重意識，群體間互為尊重，獲得職業內部和外界的尊重，適應當前“地方”的各項評判體系，完善學前教育職業認同。

2.發揮自我效能消解社會偏見。

將自己和群體融入大的“地方”環境中，以“自我價值”產生“自我效能感”，通過個人舞蹈能力和群體專業力量產生一定的社會貢獻與影響。學前教育專業男生舞蹈課程在男生群體“鉤織”形成具有環境融合能力的內部形態，并使外部“地方”環境對自我（學前教育專業男生）產生信任感。當外部環境有利于自我或不妨礙自我效能發揮的時候就是自我效能融合“地方”的時候。當自我效能融合外部環境達到最大閾值數時，完全可以改善外部的不理解聲音，使之摘掉“有色眼鏡”，感受“地方”帶給群體和個人的情感滿足與情感偏好，消解社會偏見。

3.放大獨特性影響教育導向。

學前教育男生舞蹈課程應該成為一種常態的、規范的、合理的課程機制，這一課程機制既有學前教育專業男生舞蹈課的獨特性又蘊含學前教育課程體系的一致性，變成“地方”即專業與學校的一種符號和象征。全國開設學前教育專業的中、高等院校已經較為普遍，但是單獨開設學前教育專業男生舞蹈課程的學校少之又少，因此，已經開設的院校應該放大獨特性，努力形成可供參考的教學模式，以此引起同行業、同類型的院校對此教育現象的思考，探索學前教育男生舞蹈課程新的施教模式，創造更新的“獨特性”，最終改變原有的不合時宜的“舊”課程，完成一種自下而上的教育導向變革，促使相關教育主管部門著手規劃具有官方性質的政策與指導。

三、結語

“地方”是學前教育專業男生舞蹈課構建的重要環境因素，“地方”重構是課程科學設置、身份嶄新認知、職業充分認同、專業極其熱愛的多重表現，同時，是教育制度的良好導向與社會意識的偏見扶正機制。“地方是所有生命體的生存條件”[7]（64-68），學前教育專業舞蹈教學的一切行為都依附在“地方”之內，成為“地方”重構的關鍵構件。隨著“地方”環境重構的不斷深入，學前教育專業男生舞蹈教學體系構建會不斷朝向規范、科學發展。

參考文獻：

[1]勞倫斯·布伊爾.環境批評的未來：環境危機與文學想象[M].劉蓓，譯.北京：北京大學出版社，2010.

[2]Hidalgo M C， Herngndez B. Place Attachment：Conceptual and Empirical Questions[J]. Journal of Environmental Psychology，2001（21）.

[3]朱竑，劉博.地方感、地方依戀與地方認同等概念的辨析及研究啟示[J].華南師范大學學報（自然科學版），2011（1）.

[4]Massey D. Politics and Space/Time[J]. New Left Re-view，1992（196）.

[5]Hammitt W E， Stewart W P. Sense of Place： A Call for Construct Clarity and Management[C]//Sixth International Symposium on Society and Resource Management.State College，PA，1996.

[6]唐文躍.地方感研究進展及研究框架[J].旅游學刊，2007（11）.

[7]韋清琦，張曉雯.回歸地方與身體——特麗·坦皮斯特·威廉斯的整體性生態書寫[J].英語研究，2019（10）.

基金項目：江蘇省教育廳2019年度高校哲學社會科學研究課題一般項目（批準號：2019SJA2310）“學前教育專業男生舞蹈教學體系建設研究”階段性研究成果。