基于幼兒深度學習誘發條件的探索

李彩玲，祖 靜

（沈陽師范大學教育碩士研究生院，沈陽師范大學學前與初等教育學院）

早在1956年，美國教育心理學家本杰明·布魯姆在《教育目標分類學》中提出，學習有深層和淺層之分。美國學者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬于1976年在其研究中，通過學習者獲取和加工信息的不同方式將學生分為深度學習者和淺層學習者，自此出現了深度學習。到2005年之后，我國學者陸續對深度學習進行了相關研究，從深度學習的學習方式以及學習狀態方面進行了相應的界定，也提出了深度學習的特點。總體而言，深度學習指學習者在學習的過程中，要用批判性的目光看問題，多思考為什么，將已有的知識與新知識建立聯系，加深對新知識的認識與理解，并且能夠將新學到的知識運用到生活實踐的一種學習方式。其特點為：學習者需要情感的投入，重視對學習過程的探究；注重對知識的批判理解，強調新舊知識的聯系，注重知識的運用。

2016年，學前教育領域的學者開始關注幼兒的深度學習，并對其進行研究。幼兒深度學習指教育者以綜合性的、在幼兒的最近發展區內的知識為內容，讓幼兒將新知識與認知結構中已有的知識進行聯系，并積極主動地去探索、去操作、去體驗，以此來促進幼兒思維以及解決問題能力發展的一種學習方式。其特點為：幼兒更加愿意動手、動腦，更能夠利用整合的經驗解決問題，語言表述也較為豐富。北京師范大學教授馮曉霞以青島市實驗幼兒園建構游戲“五月的風”為例，提出了幼兒深度學習的特點。“五月的風”是青島市五四廣場上的一個地標性建筑名稱，青島市實驗幼兒園的幼兒用積木將這個建筑搭建起來。“五月的風”中，教師基于幼兒的興趣生成了本次搭建活動，并引導幼兒自由游戲、自覺探索，主動嘗試搭建，發現問題，尋找答案，最終解決問題。

一、幼兒具備深度學習的品質

幼兒自身的學習品質是幼兒進行深度學習的基礎，主要包括幼兒的主動性、好奇心、專注力以及堅持性等。北京師范大學教授郭華在其研究中指出，深度學習強調學生的主動參與，積極建構。為了促進幼兒深度學習，可以將幼兒游戲樣態改為幼兒在左、教師在右的模式。幼兒的學習不是被動的接受，而是主動地通過直接感知和實際操作來獲得各種經驗。也就是說，幼兒是游戲的主體，教師從游戲掌控者的角色變為游戲的支持者和指導者，更強調了幼兒的主動性。此外，活動過程中幼兒的好奇心、專注力以及堅持性也會影響深度學習的效果。

例如，“五月的風”建構游戲中，幼兒由于興趣所致，主動提出搭建任務，教師抓住了幼兒的這一興趣，提供了充足的時間以及不同形狀的積木讓幼兒進行自主搭建。在搭建過程中，幼兒對“五月的風”的結構越來越感到好奇，遇到倒塌問題時也沒有放棄，而是不斷嘗試。觀察圖片，將搭建好的物品進行對比，最后利用小積木壓住大積木的方法解決問題。正是由于幼兒自身的主動性，對事物的好奇心和堅持性，以及在探索過程中的專注性，才使得他們對“五月的風”有了更加深入的了解。所以，幼兒自身的學習品質會影響其深度學習。

二、教師是深度學習者

深度學習強調學習者要在理解的基礎上積極主動地、批判性地學習新的思想和知識，并將其與已有的知識建立聯系，將新舊知識融會貫通，靈活運用于新的情景中。幼兒具有較強的“向師性”，只有教師自身成為一名深度學習者，才能不斷地培養幼兒進行深度學習。因此，幼兒教師在幼兒的深度學習中發揮著“助燃劑”的作用。

（一）深度學習的教師應具有探究精神

具有探究精神的教師能不斷更新觀念，主動學習，善于去嘗試、去驗證。當教師具有探究精神，能夠主動學習時，在生活或工作中會不斷探究和嘗試，樂于學習，其觀念自然會不斷更新。教師的這一行為會潛移默化地影響幼兒，促使幼兒自主研究、動手操作、親身體驗，幼兒在動手操作中增加了自身的主動性，加深了對事物的了解。

（二）深度學習的教師設計教學活動時應具有豐富性和邏輯性

豐富的活動設計可以增加幼兒對活動的興趣，使其愿意投入其中，進行探索。有邏輯的活動順序能夠使幼兒將新舊知識建立聯系，并進行靈活運用。例如，在“五月的風”建構游戲中，教師首先讓幼兒觀察圖片，掌握了“五月的風”的基本結構；其次，在搭建過程中引導幼兒解決了平衡問題；然后，通過提問的方式引導幼兒掌握了“五月的風”的高度；最后，通過實地觀察并進行測量，使幼兒進一步了解了“五月的風”的具體細節以及底座形狀。這一活動中，不管是活動內容還是教學手段都具有豐富性和邏輯性。幼兒通過觀察、操作、再觀察的方式，深入地了解了“五月的風”這一建筑，也掌握了平衡，學會了測量。因此，為了使幼兒進行深度學習，教師在設計教學活動時，要注意活動的豐富性和邏輯性。

（三）深度學習的教師提出的問題應有較高水平

賈尼斯·斯特拉瑟指出高水平的問題中，幼兒需要按照自己的已有經驗來回答，其答案并不唯一，且這些問題能夠拓展幼兒的思維和看待問題的視角。深度學習是讓幼兒以問題為導向，然后進行積極主動的探索，尋找解決問題的辦法。為了使幼兒能夠從淺層學習轉向深度學習，教師的提問尤為關鍵。在提問的過程中，教師的問題一定要具有針對性，也就是說教師要根據幼兒的年齡特征以及個體差異，幼兒所在的不同區域、不同場所、遇到的不同困難提出適宜的問題，這些問題有助于幼兒積極思考，主動探索。在尋找解決問題的過程中，幼兒不斷拓展思維，豐富知識。例如，在“五月的風”建構游戲中，當“五月的風”總是倒塌，需要教師幫忙按壓時，教師提出“能不能用別的東西代替老師的手？”引導幼兒解決了倒塌的問題；當幼兒發現兩個小組搭建的“五月的風”不一樣高時，教師通過提問“‘五月的風’到底有多高，怎么樣才能知道？”幫助幼兒獲得了“五月的風”的高度；在搭建正方形底座時，教師提出“怎樣知道是不是正方形？”將測量引入活動中，幫助幼兒掌握了非標準測量和標準測量的相關知識。通過教師的提問，激發了幼兒的興趣，使得活動步步深入。此外，教師可以根據本杰明·布魯姆的分類法對幼兒提出一系列問題。他的分類法由簡單到復雜，依次為記憶、理解、應用、分析、評價、創造等。如對于4歲的幼兒，可以提出一些記憶或理解性的問題；對于5歲的幼兒，可以提出一些應用分析性的問題。在同一區域中對幼兒的提問也可以按照六個等級進行，通過不斷深入地提問來促進幼兒深入學習。需要注意的是，教師在提出問題后要留給幼兒充足的時間進行思考，不要急于把答案告知幼兒，讓幼兒自己去尋求答案，而不是為了完成任務。

三、環境創設及材料投放的彈性化

適宜的環境創設及材料投放在幼兒的深度學習中發揮著“催化劑”的作用，即促進幼兒深度學習的加固和加長。環境創設的真實性、開放性，材料投放的層次性、適宜性是幼兒進行深度學習的重要支持條件。深度學習中，幼兒對環境的變化更加敏感，也更愿意自己動手解決問題。幼兒在比較真實、開放的空間中進行活動，對不同的材料進行操作，更容易投入到活動中，有利于其運用各種手段解決問題，進行深入學習。因此，環境創設以及材料投放的彈性化對幼兒的深度學習具有“催化劑”的作用。

（一）環境創設的真實性更有利于幼兒進行深度學習

真實的環境除了有真實的游戲材料外，還包括真實的游戲氛圍。在較為真實的情景中，幼兒更加放松，更容易結合自己的實際生活經驗解決問題，體驗到的情感也更加真實。因此，能夠增加幼兒的探究欲望和學習興趣，引導其主動投入到活動中，完成任務，解決問題。例如，“娃娃家”中幼兒借助較為具象的游戲材料，更容易結合自身已有的經驗進行游戲，解決問題，加深情感體驗。在“五月的風”建構游戲中，幼兒是由于興趣而開始游戲，在游戲的過程中發現問題（總是倒塌）、提出問題（如何保持平衡）、解決問題（小木塊壓住大木塊），而不是為了游戲而游戲。

（二）空間布局具有開放性

除了環境的真實性之外，空間布局的開放性對幼兒的深度學習也有一定的誘發作用。開放性指各個區域之間可以相互流動，而不是完全封閉。通過相對開放的空間布局，幼兒能夠利用多種方式解決問題，有利于幼兒發散性和創造性思維的發展。例如，在建構區搭建一個桌子時，幼兒可以利用一塊積木來表示桌子上的水果，也可以借助美工區的工具制作水果，然后放在桌子上。由此可知，環境創設的真實性以及開放性對幼兒的深度學習也有重要的影響。

（三）材料投放具有層次性、適宜性

層次性指在活動過程中，根據活動的不斷深入逐漸投入不同的材料，而不是直接將所有的材料都直接放進去。如在數學區中，當幼兒需掌握物體的分類時，教師剛開始可以提供相同形狀、不同顏色的物體；當幼兒掌握了根據顏色進行分類這一知識后，教師可以投放不同形狀、不同顏色的物體讓幼兒進行分類；當幼兒掌握了根據形狀或顏色進行分類的知識后，教師繼續投放不同大小、不同顏色、不同形狀的物體，通過不斷地投放各種材料，讓幼兒了解分類的標準不同，其結果會各不相同。當教師一次性將所有的材料都放進活動區時會分散幼兒的注意力，干擾幼兒對材料的選擇，降低幼兒學習的積極性，不利于幼兒的深度探索學習。適宜性具有兩方面含義：一方面是指選擇的材料應是低結構的或半成品的，能供幼兒動手操作；另一方面是指根據活動的需要投入不同的材料。如“五月的風”中，幼兒搭建時，教師提供了不同形狀、大小的積木以及圖片；在幼兒進行測量時，教師提供了卷尺、皮尺、直尺；在記錄的過程中，教師提供了筆和紙。低結構的材料能夠增加幼兒實際操作的機會，讓幼兒在不斷地嘗試中理解知識，獲得經驗。根據活動的需要投入適宜的材料，有利于幼兒思考不同物體之間的區別與聯系，并且能夠在生活中加以運用。因此，材料的層次性以及適宜性是幼兒進行深度學習的物質支持。

四、充滿支持的人際關系

幼兒深度學習的誘發條件除了自身、教師以及環境材料外，充滿支持的人際關系也是重要的誘發條件之一，在幼兒的深度學習中起著“穩定劑”的作用。幼兒的人際關系主要包含親子關系、師幼關系和同伴關系，積極的人際關系能夠誘發幼兒的深度學習。研究發現，積極的師幼互動更有可能促使幼兒主動參與學習活動，完成更高級的學習任務，而那些與教師互動較少的幼兒，對學習活動的參與度低。幼兒可以通過與他人的互動將知識與現實生活聯系起來，增加探索熱情，促進深度學習。幼兒與教師最常見的互動為提問，通過教師的提問幼兒能夠增加對事物的興趣和求知欲，進行深入思考，主動探究，將所學知識與認知結構中已有的知識建立聯系。幼兒在與家長互動的過程中，通過家長的鼓勵，將所學知識運用于生活中，促進知識的遷移。此外，同伴之間積極地交流與溝通能夠使幼兒在互動的過程中發現問題，產生探索的意愿與行為。

例如，在“五月的風”建構游戲中，兩組幼兒將作品搭建完成后，交流就自然而然地展開了。A 同學說：“我覺得另一組搭建的比較像。”B同學同意A 同學的觀點。C 同學說：“兩組搭得差不多，只是使用的材料不一樣。”而D 同學說：“可是我發現他們兩個搭得不一樣高呀，XX 和XX 搭得很矮，XX 和XX 搭得很高。”于是，另一個問題隨之產生——“五月的風”有多高？這一問題引起了幼兒的興趣，大家開始進行探究。由此可見，同伴之間積極地交流能夠使幼兒發現問題，解決問題，并進行深度學習。

五、促進兒童探索的活動設計

適宜的活動設計也是幼兒進行深度學習的必要條件，一個良好的活動設計能夠引導幼兒主動探索、不斷思考并大膽嘗試，在試誤中習得經驗。因此，能夠誘發兒童探索的活動設計是幼兒深度學習的承接載體。有利于幼兒進行深度學習的活動設計中，活動目標是處于幼兒最近發展區內的，能促進幼兒全面發展；活動內容的選擇是基于幼兒的興趣進行的；活動過程中幼兒的自主性、選擇性較強；教師使用的教學方法具有多樣性，指導也是潤物無聲的。

總之，為了促進幼兒深度學習，在設計活動時要注意活動目標的適宜性和全面性，活動內容要基于幼兒的興趣和已有經驗，活動過程要給予幼兒極大的自主性和選擇性。自由地探索、自主的選擇更容易容激發幼兒學習的欲望，引導其去思考，大膽嘗試，主動發現問題所在，然后在自由交流中尋找解決問題的辦法。教師也應該具有足夠的耐心，留給幼兒充足的時間進行觀察思考。在活動之前進行一個全面地分析思考，采用多樣的教學方法，適時地介入指導，并營造一種和諧的秩序，讓幼兒自由輕松地去探究。