基于期望激勵理論的高校輔導員行為激勵

陳俊龍，王英楠

(東北大學文法學院，遼寧沈陽，110169)

在新時期的高校學生管理工作中，輔導員的作用至關重要。2004年，中共中央、國務院頒布《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》，這標志著高校輔導員職業化建設的開始。輔導員作為高校教師團隊的重要組成部分，是大學生成長路上的引領者與指導者，是大學生思想政治教育的骨干力量，承擔著培養大學生道德和塑造大學生價值觀的艱巨任務。隨著高等教育改革的不斷深化，輔導員的專業能力和職業素養得到提高。同時，輔導員工作中的一些問題也突顯出來，例如工作任務繁重、工作積極性不高、職責界定不清晰等問題，這些問題也導致輔導員工作效率不高，進而影響到整個學生工作的開展。本文試分析當前高校輔導員工作中存在的一些問題，進而引進期望激勵理論，構建輔導員行為激勵機制，以激發輔導員隊伍的活力與創新力，提高其工作效率。

一、高校輔導員工作中存在的問題

(一)工作任務繁重，報酬與工作任務不成正比

輔導員管理的學生數量眾多，一般為200人左右。其日常工作繁多，包括學生思想政治教育、班級建設、學風建設、學生日常事務管理、學生心理健康教育等。同時，輔導員還需要與學校的各個部門，如教務處、保衛處、財務處、校團委等保持密切聯系，[1]以隨時掌握學生情況，應對突發事件的發生。近年來，大學生遭受網絡詐騙、誤入傳銷組織的事件頻發，增加了高校輔導員的工作壓力。輔導員要密切關注學生生活狀況，對學生進行安全知識教育，讓學生謹防網絡詐騙。如此繁重的工作任務使輔導員容易產生職業倦怠，工作質量無法保障。

與繁重的工作任務相比，輔導員的報酬卻相對較低。高校教育體系以教學和科研為主，專業教師通過課時和科研獲得報酬。與之相比，輔導員缺少授課與科研的機會。因此，其雖然工作任務繁重，但報酬卻較低。這樣不協調的情況使輔導員容易產生不公平的感覺，使其工作積極性和工作效率降低，甚至離職。

(二)晉升通道狹窄，職業發展空間小

高校輔導員處于行政人員和專業教師的邊緣地帶，經常被認為是過渡性的、缺乏技術含量的崗位，其職業選擇和職位晉升都存在一定的發展瓶頸。對于高校輔導員來說，行政人員報酬較低，吸引力低，而專業教師的學歷要求為博士研究生，其自身又達不到這樣的學歷要求。并且，輔導員的工作呈現“雜而不精”的特點，主要為事務性工作，因此能夠投入科研中的時間極其有限。

同時，由于高校不斷擴大招生規模，學生不斷增加，與之相匹配，輔導員的數量也在增長。輔導員不斷增加也讓本就供應不足的晉升崗位變得更加稀缺，競爭更加激烈，晉升通道更加狹窄。

(三)學生心理問題事件和安全事件頻發，輔導員工作難度增大

近年來，大學生心理問題逐漸得到人們的關注。在大學生群體中，患有抑郁癥和其他心理疾病的比例逐年攀升，[2]這無疑給輔導員的日常工作增加了難度。輔導員不僅要關注學生的學習生活情況，而且要關注學生的心理健康狀況。一些高校在招聘輔導員時，也會要求應聘者持有心理師資格證書。

當今社會依托于互聯網技術的發展，信息傳播速度加快，輿論發酵迅速。一旦學生因心理疾病而出現極端情況，危及生命，輔導員作為學校中與學生接觸最為密切的教師，必然很快進入大眾視野，對事件做出解釋。作為學校領導與家長之間的紐帶，輔導員需要妥善處理事件，安撫家長與其他學生的情緒。這就要求輔導員提升應對和處理危機事件的能力，這對輔導員來說是一個巨大的挑戰。

互聯網的飛速發展也使學生能夠隨時隨地接收不同領域的信息，很多學生缺乏篩選信息的能力，不能分辨信息的真偽，從而形成錯誤的世界觀。輔導員要密切關注學生的心理問題，讓學生保持身心健康。而心理健康教育工作往往不易完成，這也會給輔導員帶來心理負擔。

(四)社會認知與自我認知問題

我國雖然在1952年便提出設立輔導員崗位，但多年來，社會大眾對輔導員及其工作性質依然處于了解少、認可度低的狀態。由于輔導員的日常工作多為輔助性、事務性工作，因此，很多人把輔導員比作“高級保姆”，認為其任職要求不高，工作內容不重要。在這樣的社會氛圍下，一些輔導員也對自己的職業產生了疑問與認知錯誤，在日常工作中只是單純地做好上級交代的任務，不能主動提升自己，安于現狀。這樣的社會認知與自我認知會導致一些輔導員缺乏歸屬感與成就感，奉獻意識、責任意識不強。

同時，如今很多高校的輔導員由本科畢業生或研究生擔任，他們往往以此為跳板來獲得學歷的提升，這一崗位本身并不是他們的追求。這導致輔導員對其工作缺乏歸屬感，不能全身心投入工作。

二、引進激勵期望理論，構建行為激勵機制

針對上述四點問題，應該從當前輔導員工作的實際出發，將期望激勵理論與輔導員所處客觀環境、輔導員的主觀意愿結合起來，構建合理的激勵機制，并將構建好的激勵機制合理地運用到實際工作中，創造一個公開、公平、合理的工作環境，為高校輔導員的未來發展提供助力。

期望激勵理論由美國行為科學家波特和勞勒提出，也被稱為綜合激勵理論。[3]在取得工作成績后，人們會獲得兩種報酬。一種是外在報酬，即工資、職位晉升、地位提高等。另一種是內在報酬，如從工作中獲得的成就感、樂趣，對自身存在的意義和能力的肯定等。根據馬斯洛的需求層次理論，外在報酬滿足的一般是低層次的需求，而內在報酬滿足的是較高層次的需求。需求是否滿足影響人們對工作的滿意感，但這兩種報酬不能單一地作為衡量是否滿意的標準。

一個人得到報酬后往往會將自己實際得到的報酬與他所期望的報酬進行比較，如果兩種報酬相符，表示付出與所得相等，他就會感到滿意，在下一輪工作中就會更加努力。相反，實際所得報酬小于期望報酬，他會感到不滿意，會降低在下一輪工作中的積極性。

根據期望激勵理論，可以確定激勵體系應該包括報酬、期望值、能力以及角色感知四個激勵因子。以四個激勵因子為基礎，可以確定對輔導員的行為激勵機制應包括報酬激勵、目標激勵、考核激勵、培訓激勵四個部分。因此，為了對高校輔導員進行行為激勵，本文提出以下對策，以促進高校輔導員隊伍建設。

(一)合理確定工作報酬，讓工作任務與報酬成正比

金錢作為人類進行社會活動、生產生活的基本保證，是激勵工作者努力工作的至關重要的因素，是不可缺少的激勵因素。高校可以根據自己的實際情況和財政狀況，適度提升輔導員的工資水平，按勞計酬、適度傾斜，使工作任務與報酬成正比。在高校教育體系中，輔導員是處于專職教師與行政人員之間的人員。因此，其工資水平也應該處于兩者之間。另外，學校應完善獎勵體系，為輔導員專門設立獎勵和津貼，并明確每一項獎勵的考核標準，以提高輔導員工作的積極性。

一個人對報酬是否滿意，不僅是將自己現在的報酬與過去所得報酬相比所獲得的感受，還是將自己報酬與他人報酬相比所獲得的感受。因此，高校應該保證輔導員工資水平的相對公平。同一級別的輔導員工資水平應盡可能保持一致，這樣才能使輔導員感到公平，從而使輔導員積極工作，形成良性循環。

(二)明確輔導員職責，推行目標責任制［4］

明確輔導員的職責范圍十分重要。輔導員的工作內容多樣且復雜，在實際工作中，高校沒有對輔導員的工作內容做出明確規定，輔導員工作也沒有明確目標。一些新入職輔導員在實際工作中不了解自己的工作內容與職責。因此，學校管理部門要明確輔導員工作職責，明確輔導員自身的任務、職責、目標，讓其對自身定位有明確的認知。另外，在現實中，有一些工作本不屬于輔導員職責范圍，導致輔導員工作任務加重。[5]學校管理者應懂得讓學校不同職能部門發揮作用，協調配合，分擔輔導員工作，減輕輔導員的工作壓力和心理壓力。

(三)完善輔導員考核機制，拓寬晉升渠道

對輔導員的工作進行考核評價是確定其薪酬的關鍵一步，各高校應該建立合適的考核機制，對輔導員的工作成果進行評價。只有建立了合理的考核機制，并根據考核結果確定薪酬，才會激發輔導員的工作熱情。考核機制應明確考核指標，保證整個考核工作在公平、公正、公開、透明的前提下進行，使考核結果具有可靠性。在實際工作中，高校可以采用“360度考核法”，對輔導員的工作進行全方位的評價。可以通過學院領導、學生、學生家長及輔導員同事等來了解輔導員的工作情況，確定其績效水平。

輔導員的主要工作為事務性工作，導致一些輔導員不能將其所學專業知識應用于實際工作，這消磨了輔導員的工作熱情。高校可以適當為輔導員安排科研工作，這一方面可以為輔導員帶來額外獎勵，另一方面也可以鍛煉輔導員的科研能力。同時，高校的部分管理崗位可以適度向輔導員傾斜，拓寬輔導員晉升渠道，激發輔導員工作熱情和積極性。

(四)建全輔導員培訓制度，提升其專業化水平

培訓也是行為激勵的一種手段。高校對輔導員進行專門的培訓，體現出學校對輔導員工作的重視，有利于提升輔導員的職業積極性和職業認同感，增強其崗位歸屬感。[6]對輔導員的培訓應該包括兩個方面：一是專業技能培訓，二是心理培訓。近年來，輔導員隊伍逐漸年輕化，年輕輔導員入職時間短，對很多問題和流程不熟悉，對這些輔導員進行培訓可以在一定程度上解決這一問題。根據輔導員的工作內容，培訓內容可以有計算機技能、溝通技能和科研技能等。

輔導員的工作性質也要求輔導員有處理危機事件的能力。頻發的學生心理問題對于輔導員來說也是巨大的挑戰，可能造成輔導員的心理負擔。因此，對輔導員的心理培訓也是必需的。輔導員不僅要有能力協助解決學生的心理問題，而且要能夠進行自我調節。各高校應該聘請專業的心理專家對輔導員進行培訓，同時招聘心理咨詢師，定期對輔導員進行心理測評，評估其心理健康狀況。

對輔導員的行為激勵是一個長期的過程，在這一過程中，激勵機制不是一成不變的，要根據實際情況進行適度調整，以達到有效激勵的目的。同時，可以借鑒其他高校經驗，將其他高校的經驗與本校實際結合起來，以此來完善輔導員激勵機制。