專業發展視域下教師學習共同體建設的路徑研究

孫國平

（南京師范大學蘇州實驗學校）

教師專業能力發展是學校教育教學質量、辦學效益以及學生健康發展的重要支撐。教師專業能力，需要教師個人持續學習、終身學習，更需要教師間、師生間互相學習，共同進步。

當前，教師職后專業能力發展以聽課和培訓為主，現狀如下：一是培訓形式單一，以聽課、評課和教授、專家的講座為主，教師參加人數不少，但參與度不高；二是培訓缺乏體系，可持續性不強，教師參與率低；三是培訓內容不是教師在教育教學中遇到的困惑點和焦慮點，教師興趣不濃，積極性不高，有的還處于消極或者被動的狀態，培訓效率低。在此背景下，教師專業學習共同體作為教師專業發展的新途徑，具有重要的實踐價值。因此，專業發展視域下建設教師學習共同體，已經成為當下教師專業能力發展的重要途徑。

專業發展視域下建設的教師學習共同體是作為學習者的教師以自愿為前提，以分享、合作為核心，以促進學生學習的愿景為紐帶，相互交流和共同學習的一種組織形式。它是教師獲得可持續性專業成長的有效途徑，為教師間、師生間的共同進步和發展提供了良好平臺，對于促進學校的文化變革和改善教師的工作環境意義深遠。

一、多維形式，開辟全新實施路徑

教師學習共同體作為一個團隊，所關注的不僅僅是單一的視角，而需要從更廣的維度、更多視角來推動教師學習共同體的實踐化建設。因此，專業發展視域下的教師學習共同體建設，就要與教師個人成長發展的途徑區別開來，要綜合性地考量全體成員的思維習慣和認知方式，設置能夠融入更多成員參與的組織形式，讓共同體的所有成員朝著同一目標努力、進步。

首先，運用主題討論的方式選擇教師學習共同體研究的方向，避免教師學習共同體的研究方向過于小眾，如只由個別教師決定內容的現象。要針對共同體中絕大部分教師在教學實踐過程中遇到的較為普遍、較為典型的問題，將研討的關注點聚焦在相同問題下，以及教師的困惑點和焦慮點上。然后，圍繞著困惑點和焦慮點中具有典型價值的主題進行研討，以此消除教師專業成長中的認知困惑，積極改進，提高教師專業水平，進而提升教學效果。教師學習共同體的所有成員都應該積極參與其中，并主動將研討結果與自己的教育教學實踐聯系起來。在實施過程中，可以設置這樣的活動板塊：明確主題、輔助實踐、提煉反思、參與交流、分享悅納和積極改進。

其次，采用話題辯論的方式推進教師學習共同體的建設。教師學習共同體的成員在認知、理解、學習中存在差異或者偏向是正常的情況。在教師學習共同體活動中，經常采用辯論的方式，激發教師對自身所持有的觀點進行實踐和佐證。這種為辯論而進行儲備的過程，正是教師關注自我發展、提高專業水平、提升業務能力的重要策略。辯論的活動形式，便于教師學習共同體成員能夠快速地交流認知、碰撞思想，明晰自己認知中的差異，采納他人成果中的有益之處，為豐富和反思自己的認知經驗起到了積極地推動作用。

專業發展視域下，教師學習共同體作為對某一主題有共同興趣、共同志愿的教師組成的團體，建設時務必要擺脫傳統意義上的講座、聽課等純輸入性的專業培訓，而需要把教師從原本的被動者轉變為積極的參與者，發揮共同體每個成員的主觀能動性，為教師的專業化發展提供源源不斷的活力。

二、立體層級，推動合作式研討平臺

隨著社會的不斷發展，合作意識和素養已經成為每個公民必須要具備的關鍵能力。專業發展視域下教師學習共同體的本質，就是要擯棄教師在成長道路上閉門造車、孤獨前行的弊端，充分發揮教師集體的力量，共同研究，共同進步，借助多維合作來推進所有成員的專業成長。

從教師學習共同體的發展質態來看，這種合作并不是指將所有成員聚合在一個大的合作團隊中。因為教師學習共同體活動的本質就是合作，如果還是從統整的角度進行合作，等于“拿著榔頭找榔頭”，無異于畫蛇添足。因此，在教師學習共同體層面下進行的合作學習要在確定的研究主題下，將教師學習共同體中的成員劃分為幾個不同的研究小組。各研究小組可以針對研究主題進行細化和拆解，便于共同體成員從不同方面、不同視角進行補充和照應，從而更深入地對主題進行研究，對所研究的主題形成多維化、立體化的認知；也可以是針對研究主題，形成兩種不同的認知派別，分別從相對的視角來研究同一主題，并定期展開討論，從而發現教師不同的主觀意識和認知經驗，形成多維而高效的團隊協作與互動，讓所研究的主題能夠越來越明朗，越來越清晰，越來越深刻；學習共同體成員還可以用自己擅長的研究方法去研究，比如調查法、觀察法、文獻研究法、跨學科研究法、個案研究法或其他研究方法，然后比對研究結果，發現相同處和不同處，最后通過討論達成相對科學的研究結果。

基于教師學習共同體大背景下的主題項目化研究，需要設置大統整、分類別、再合作的多層次研究層級，形成立體化的研究模式，真正為推動教師專業化發展奠定基礎。

三、聚焦個體，開啟自我成長道路

教師學習共同體中的成員，彼此分享具有典型價值的經歷和案例，其價值不僅僅在于學習和悅納對方的教育方法和教學經驗，同時也可以形成彼此安慰、緩解壓力的作用。這便是構建教師學習共同體的另一維度的價值和優勢，即融通和凝聚的價值。

在教師學習共同體內部成員中，可以有差異的、不同層次的個體，如專家型的領軍教師，有經驗的骨干教師，剛入職的年輕教師等。他們彼此之間相互傳遞信息、分享經驗，形成具有網格效果的資源共同庫。事實上，領軍教師和骨干教師對其他成員的現身說法，作用于教育教學資源和信息的分享層面，讓年輕教師看到：通過努力，自己也能成長為骨干教師，甚至領軍教師。骨干教師、領軍教師現在的樣子就是年輕教師努力、奮斗的目標。同時，也是骨干教師、領軍教師對自身工作和成長質態的重新認識以及自主構建的過程，促進他們更好地成長，真正成為年輕教師學習的榜樣。這樣使得不同層面的教師都關注自己的專業成長，能夠在教師學習共同體的指導和支撐下，開啟自我成長的道路。

從哲學層面來看，矛盾是推進事物發展的重要動力。這種動力是內因和外因的協同并進，而以“內因”為主要動力。因此，教師學習共同體可以嘗試以“尋覓內心真正的自我”為主題，積極開展教育名家故事會、經典文化誦讀會、合作項目化研究等多種方式，對教師專業發展進行自主性地拓展與研究。這樣可以讓每一個共同體成員都能享受到關照自我、積極成長的愉悅體驗，幫助教師學習共同體的每一位成員打開心鎖，釋放心結，并揭示發展的障礙；讓教師在相互支撐之下形成發展的動力，引領教師學習共同體的每一位成員憑借自己的勇氣、意志、智慧等主觀鮮明的元素，在專業成長道路上形成自身動力，自我發展，主動發展。

四、跨界統整，擴展經驗分享的維度

傳統教研組是由同一所學校的同一門學科教師組成，而教師學習共同體的成員構成是多樣化的，可以來自不同的年級、不同的學校、不同的地域，甚至是不同的學科。這種跨界、廣度和多元性正是教師學習共同體內在活力的體現，是個體經驗向群體資源進行交流、匯總的重要方法。教師學習共同體的價值就在于充分發揮每個成員不同的認知視角和獨特的實踐經驗，既發揮每個成員的個力，又發揮學習共同體的合力。比如，圍繞“自主性學習理念”展開實踐性研究。教師學習共同體成員的構成可以源自于不同的學科，借助各學科不同的特性來審視和把握“自主性學習”的本質內涵和獨特性。新課程改革以來，一直都倡導“自主、合作、探究”的學習方式，但僅僅從單一維度來研究，視野是有限的，收益也必然是逼仄的。在教師學習共同體的引領下，語文學科可以從閱讀的視角，感知自主性學習在學生思維過程中的建構作用；數學學科可以從遷移方法解決實際問題的角度，提煉自主性學習的輻射效應；道德與法治學科可以在鏈接課堂內外的過程中，捕捉自主性學習的運用范疇……不同的學科由于其內在特點的原因，它們關注自主性學習的領域、視角也是不同的，所獲取的實踐經驗自然也會不一樣，這就為教師學習共同體專業化發展提供了全新的認知體驗。

如此一來，教師學習共同體成員就可以圍繞著研究板塊、實施角度、操作方法等方面實施研究，并把研究的成果作為分享的內容和學習共同體其他教師進行分享，為教師學習共同體構建了彼此理解、相互學習、團體互動的學習氛圍。在這樣的過程中，教師不僅感受到自身在這個團隊中所蘊藏的價值和意義，形成了自我感知的力量，還促進了共同體集體精神和文化的形成，真正彰顯了教師學習共同體團隊在教師專業成長過程中的作用。

教師學習共同體避免了教師一個人戰斗，而是在平等、合作的研修過程中，利用每一位教師的認知經驗，將其聚沙成塔、集腋成裘，成為可以彼此運用的有效資源。在這樣的教師學習共同體中，每位教師都是設計者、參與者、發布者和成長者，在貢獻自我力量的基礎上，促進自身和團隊成員專業能力快速發展。