探索新教育公平觀視域下教師角色的轉變

苑璞 張宇琪

[摘?要]新教育公平觀具有更加強調過程與結果公平、回歸教育本質的探討、聚焦人際相異性的關照、側重教育質量的要求、關注學生的內在公平感受等新特點，而起主導作用的教師在實現教育公平過程中的重要性自然不言而喻。作為公平踐行者，教師并非毫無保留地將知識傳遞給學生，完成“傳道授業解惑”的“實然”使命。在新教育公平觀理念下，教師應當從以往只關注少數優等生向關照全體學生轉變，從忽視學生差異向主動甄別差異并進行相應資源補償轉變，從“散播”不公向深刻反思自身潛在的不公平行為轉變，從輕忽公平環境締造向協同學生營造公平氛圍轉變。

[關鍵詞]新教育公平觀;教師角色;學生差異;角色轉變

[中圖分類號]G451?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）01-0090-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001016

自新中國成立以來，黨和國家都十分重視教育公平問題，教育界關于教育公平的討論從未停歇。有學者根據已有文獻對教育公平的定義提煉出“教育權利”“教育機會”“教育資源配置”三個關鍵詞，并對這些詞進行了頻次統計，進而教育公平內涵演變的歷史階段。學者們發現，20世紀80年代實現了教育公平的第一次轉變，即從教育權利平等到教育機會均等;21世紀初實現了教育機會均等到教育資源合理配置的第二次轉變[1]。隨著新世紀的到來，人們對教育公平的理解也更加多元化，從不同學科視角對教育公平進行解讀，這時的教育公平也打破了“舶來品”的屬性，更具本土性特點。隨后，十六屆三中全會提出“以人為本”以來，教育公平逐漸實現由物到人的轉變，開始關注班級中的邊緣人、教師與學生互動機會、教師性別意識或者由性別所造成的入學機會等微觀的教育公平問題。盡管那時微觀的教育公平還不是主流，但卻為教育公平的深入解讀打開了大門。

黨的十九大報告指出“我國社會的主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。隨著我國社會主要矛盾的轉變，強調要“推進教育公平”“辦好人民滿意的教育”[2]。而近年來關于教育公平的研究主要集中于宏觀政策層面的外部研究，且多理論研究。教育公平理論盡管眾說紛紜卻難有突破，因此新時期的教育公平需要轉型，特別是要能回應人民群眾對教育的期待從“有數量”到“有質量”、從“要我學”到“我要學”的根本轉變[3]。新教育公平更加強調教育內部、微觀的公平，深化并推進了先前的教育公平理念。

一、新教育公平觀之“新”

（一）強調過程與結果的公平

教育從特權階級的專屬到跨越階級屬性，承認人人皆有受教育的權利，經過了漫長的歷史等待，但權利只是能夠接受教育的先決條件，實現教育的起點公平需要將權利轉化為教育機會。隨著我國《義務教育法》等法律法規的頒布，教育權利與教育機會的均等的教育起點公平盡管還有一段路需要走，但在法律的保證之下已經基本實現。這一階段每位適齡受教育者都踏在同一起跑線上，但是正如逐力賽一樣，隨著哨聲的吹響，受過專業訓練的運動員與業余選手之間拉開了巨大的差距，而這條鴻溝將“落后者”與“優勝者”隔離開來，并成為前者無法逾越的馬里亞納海溝。盡管人人都享有入學機會均等的權利和機會的“特權”，但是在教育界目前仍達不到人人所追求的理想境界。教育起點公平只是教育公平實現過程的起始一步，教育公平的認知絕不能僅停留在表層之上，還需要追求深層次的教育公平。

2015年11月4日，聯合國科教文組織第38屆大會期間，采納并發布《教育2030行動框架》，公平成為其中的一個關鍵詞。“‘公平體現在準入、參與、保留、完成和學習結果方面消除所有形式的排斥、邊緣化、不公正的差異性、脆弱性和不平等問題”。加之當前我國教育公平正處在從“人人有學上”（起點公平）向“人人上好學”（過程公平）的轉型過程中，初級階段的教育公平已經基本實現，新的教育公平不能再簡單地擴大規模、增加機會[4]。因此，新的教育公平應當指向教育的全過程，從對起點公平的關注走向在關照起點公平的基礎上更加重視過程與結果公平。

（二）回歸教育本質的探討

關于教育公平到底是“為了公平的教育公平還是為了教育的教育公平”這一問題的探討，王建華認為，教育公平是為了教育的教育公平而非為了公平的教育公平，教育具有獨立的價值，公平本身不是最終目是為了使人擁有更好的教育[5]。而且“新教育公平觀”提倡以人為核心的微觀公平，走向教育系統內部的過程公平，即教育公平的評估域從強調政治、經濟等“社會”的片面需求逐漸轉向“側重人”的發展[6]。如以“政治”為核心評估域的教育公平旨在實現階級內的公平，為了凸顯社會主義制度的優越性，在招生環節中以學生的政治身份和家庭背景即工農階級為主要錄取依據，而地主階級、城市小資產階級等則無疑喪失了受教育的權利。隨著改革開放號角的吹響，經濟建設成為國家發展的重心，以“經濟”為核心評估域的教育公平則期望通過教育為國家甄選和培養出實現經濟快速增長的優秀人才。可以發現，不管是以“政治”作為核心評估域亦或是以“經濟”作為核心評估域的教育公平，都只是通過教育手段促成社會的發展，迎合社會發展的需要，而以“人”為評估域的教育公平旨在將教育公平的認知從教育外圍拉回對教育內在的關注，將教育公平從一個社會問題轉換成教育系統內部問題。

（三）聚焦人際相異性的關照

核心評估域的轉變擴大了教育公平的受益者范圍，開始關注教育中的每一個人，而個體所處的環境、接觸的事物、感知的世界都是五彩紛呈的，在不同社會背景和認知下，個體必然存在一定差異。這種差異可能是基于家庭經濟來源、不同階級教育孩子文化技能庫之間的差異，或者源自家庭教育模式、教育方式不同，亦或是天賦、認知等。差異是無法避免，因此在教育過程中需要關注學生的差異，幫助“不利境遇”的學生克服重重困難。但理想的教育絕非默許所有人朝著同一個方向和目標成長，改變差異并非指在同一衡量尺標下毫無二致，應給予“弱勢群體”一定資源補償。在尊重受教育者的個性和差異性的基礎上，努力縮小差距，以實現學生個人的協調發展。

（四）側重教育質量的要求

1993年，黨中央在確立社會主義市場經濟體制的文件中提出了“效率優先，兼顧公平”的分配原則，至此這一原本屬于經濟領域的口號開始向教育領域“進軍”。效率指的是資源配置的效率，強調的是資源的優化利用，在經濟領域中效率與公平是對立統一的關系，但在教育領域中看似合理利用資源保障了教學效率，其實將教育不公藏匿在其合理性之下。尖子班、火箭班、天才班等各種形式的精英化產物就出自這一時代，其影響也一直持續到當下，盡管教育部門多次下令嚴禁中小學設重點班，但風氣的影響似乎難以根除。

除了“效率”下的不公，同樣需要關注“數量”下的不公平。近年來，基礎教育入學率連年攀升，在高等院校中也提高了農村學生的錄取比例，增加了貧困生助學金的財政支出，但是在數量增長之下仍然存在公平問題。“作為社會公益事業和基礎社會活動的教育不應允許在總體數據增長的掩飾下存在任何一個‘被剩余的學生”[7]。增加教育機會、擴大教育規模、加大教育投入不是教育公平的最終追求，而是提高教育質量的條件之一。我國現階段的教育公平要在增加教育機會、擴大教育規模的教育外延性公平的基礎上提升教育質量，因此要盡早跳出機會和規模等束縛，實現有質量的教育公平。

（五）關切學生的內在公平感受

“教育公平”是一個見仁見智的哲學概念，個體所處環境和認知的不同，對這一概念理解的側重點也往往不一致，但是評估域的轉變需要我們將“新教育公平”的落腳點歸屬到學生這一主體中。而當下對教育公平的關注大多被置于外在公平淺表之下，缺少對受教育者公平感的感知關照，忽視教育公平精神層面的深度價值追求。只有將物質層面上的公平與精神層面上基于受教育者承認的公平相結合，才能稱為真正意義上的公平。因此“新教育公平應該涵蓋諸如尊嚴、幸福、精神等隱性的‘教育系統內部的教育公平”[8]，關注受教育者主觀心理感受承認的公平。然而公平體驗大多來自于教育者的對待，因此教師必須承認并尊重多元文化下的差異，營造包容多元的環境氛圍，使學生不因自身文化與主流文化沖突而產生羞愧感與局促感。更為重要的是，教師還應“對于自身資源不利群體的‘差別性對待”，具體而言是“補償性的差別性對待”[9]。關注學生之間的差異，適當給予一定資源補償，使教育適合教學環境中的每一個人。

學生的公平感受不僅來源于對學生差異的尊重和補償，還需要提供給他們實現成功的機會。正如世界上沒有兩片相同的葉子一樣，孩子們也都是獨一無二的，每個孩子身上所表現出來的潛能也是各異的。美國心理學家加德納將人的智能分為語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等，教育所要做的就是將這些閃光點發揚光大，最大程度地使學生的潛能得到最優化發展，讓每一個孩子體驗到成功的幸福感。

二、教師角色變化——新教育公平觀對教育者提出的新要求?新教育公平觀對教育公平的關注從社會層面轉向個人層面，從外延公平轉向內在公平，視野聚焦于教育內部縱深層面，因此作為教學主導者的教師，在實現教育公平中所扮演的角色其重要性自然不言而喻。教師作為踐行者的身份并非毫無保留地將知識傳遞給學生，完成“傳道授業解惑”的使命。傳授知識是教師的本原職責，是區別于其他職業的特征之一，是其“實然”的使命。教師在教育公平中所起的作用不再是關注教育資源分配的局外者，其角色身份也應有所回歸。

（一）全體學生的關照者

在班級中，教師將更多的物質、非物質資源主觀“合理化”地向優等生傾斜，從回報率上看來似乎賦予優等生的資源更能被優化利用，但是卻將教育不公藏匿在看似合理的情形之下。新教育公平觀將“人”作為出發點和落腳點，這里的主體不是指“優等生”，而是不論成績排名的所有學生。

就像價值總是與價值觀聯系在一起，公平也總是受公平觀的支配[10]。價值觀常常與個人的主觀感受以及外部環境緊密聯系，不同人對公平有不同認知，其對教育公平的理解也必然各異。教師作為全體學生的關照者，應將教育公平觀的建構聚焦于關注學生的成長與全面協調發展，以及他們本身的個性與價值，尋找適合學生的成功出路，舍棄向功利主義靠攏，強調學生智育發展的功利主義教育。杜威認為，教育除了其本身以外沒有目的。它就是它自己的目的，因此，教師需要跳出向外部輸送迎合社會需要的合格產品的教育價值觀，關注教育本身、關注學生個體。教師作為全體學生的關照者，需要讓每一個學生體會到教師的關心與愛護，在這一基礎上，對不同的學生給予不同程度的關注。對班級中處于劣勢的學生要適當給予更多的人文關懷和時間投入，賦予他們更多機會發現和展示自己的潛能與特長，以彌補因成績方面的缺憾而產生的自卑感。教師應帶給每一個體適切的教育，根據個性特點以及實際情況設置不同的教學目標，運用不同的教學方式方法，實現所有學生的最優發展。

（二）學生差異的甄別者和資源補償者

《科爾曼報告》的出臺，將人們對學生學業成就的差異從學校物質環境轉向了家庭社會背景的關注上，顛覆了人們以往的認知。新教育公平觀的提出更是要求關注“不利處境”的學生。因此在教育領域中，教師應扮演差異甄別者的角色，因為每個學生所處的階級經濟資本、文化資本等都是不同的，導致學生差異的來源也可能不同，所以教師要對造成學生差異的因素進行準確定位。而“每一位教師在接觸一群受教育者、開始屬于他們自己的教育歷程的時候，他們也是在和一定的社會因素‘交往”[11]，但是外部世界的多樣性可能會將學生的背景差異藏匿其中，混淆視聽。這就要求教師需要通過了解不同階級的家庭、走訪不同類型的社區、接觸多元文化，以具備豐富的多元化經驗以及敏銳的觀察力與判斷力，對學生的家庭背景、成長規律等進行詳細分析，以便在復雜的教育情境中甄別出學生的差異及成因。

教師作為學生差異的資源補償者，需要縮小學生之間的差異，采取行動去幫助因差異而在教育中遭受不公平對待的學生，但縮小差異并不是向往同質化，而是縮小負面差異。正如安妮特·拉魯在《不平等的童年》中寫道：“相比之下，工人階級家庭和貧困家庭……盡管承受著巨大的經濟壓力，卻常常擁有更‘像孩子的生活……擁有更多自主權……中產階級家庭的孩子漏失了與親戚之間的聯絡和閑暇時間，但他們看起來卻獲得了在機構中重要的優勢。”[12]因此，教師對于處在劣勢中的學生要給予差別性對待，要適當地賦予他們參與課堂互動、課外輔導、接觸新生事物的機會，給予他們更多的積極期待和正向標簽，幫助其克服因家庭原因帶來的物質差距與心理差距，對教育不公進行矯正。在資源補償的過程中，教育者要盡量做到“潤物細無聲”，在看似無意之中施以幫助，以免因“特殊”關照而損害學生自尊心。

（三）師生交流的平臺搭建者

教師權威體現在知識權威性和職業權威性之下。知識權威性是教師教書育人的角色定位所賦予的，其職業定位決定不能抹去知識權威的標簽。教師職業的權威性似乎渾然天成，古時教師具有神圣的社會地位和職業地位，受儒家倫理綱常的影響，對“天地君親師”的尊重和服從似乎是無可爭辯的，求師更是要行拜師禮，以示尊敬。也正是教師的職業權威性使教師與學生在教學中結成的相互關系常常處于對立狀態，再加之如今教師踏著上課鈴聲而來，迎著下課鈴聲而歸現象的普遍性，師生之間的交流更多出現在課堂中。而由于課堂中的師生局限于教學環境內，難以觸及構成“友”的心理環境，課后師生之間也缺乏溝通，盡管教師追求“亦師亦友”的現實關系，但卻將和諧師生關系置于現實困境之中。因此，教育者需要改變由其職業賦予的權威性，要時刻尊重學生、熱愛學生、關心學生，積極融入學生群體中，對所有學生敞開心扉。尋求合適的時間和場合，營造合適的情感氛圍，建構一個能夠彰顯教師與學生之間平等身份的心物場進行溝通。

新教育公平觀強調關注學生的差異性，除了化解職業權威外，教師還應搭建個別化溝通平臺，創設一個利于單獨交流的場景和氛圍與學生進行一對一交流。一方面能夠化解師生之間的隔閡，增加對不利處境學生的人文關懷;另一方面通過創設與學生單獨溝通交流的機會，深層次挖掘學生的差異和潛能并施以教化，加深學生的教育公平感受。因此教師需要了解與接受不同背景學生的語言習慣、表述方式以及他們的家庭背景、性格等，對不同學生實施有側重的溝通，展現不同的溝通技巧與方式，讓學生從心理上真正接受教師，并愿意向教師“展示”自己或傾訴自身處境。在必要時也可以進行家訪，深入學生的家庭內部，在掌握學生成長家庭的基礎上可進一步認知學生個體。

（四）自身行為的反思者

在美國，學生構成日益多元化的同時，中小學教師卻仍以出身于中產階層、以英語為單一語言的白人女性為主體。之所以如此，是因為培養教師的學校教育系統對社會主流群體更有利，而上述人群定位皆有社會主流群體的文化印記[13]。在教學過程中，教育者的教育理念、教學方式、行為方式等等都會帶有深深的階級烙印，而那些具有階級優勢的學生能夠很快適應學校生活，跟隨教師步伐，實現學業成就;但是對于底層階級的孩子來說，他們與主流文化格格不入，必須改變原有階級文化認知以適應學校文化和教師文化，相對而言，不容易獲得高學業成就。而教師對文化資本認知停留在所在階級，對其他階級的

“亞文化”毫無了解。教育者的主流文化與其他階級學生的主流文化則會產生碰撞與沖突，某些無意識行為的自然呈現則加深了教育的不公平。有觀點認為，學生失敗是因為他們感到我們認定他們失敗，是我們教育工作者在散播“不公平”的觀念[14]。因此教師必須時刻反思自己的行為，尤其是無意識呈現出的習慣性行為;反思是否在教育過程中幫助不利處境的學生逃離教育再生產的循環怪圈;反思自己在教育中是扮演著文化知識的調和者、傳遞者，還是扮演固化社會階層差異、讓教育實現再生產功能的行動者。教師更需要跳出所在場域，反思外部的不公平，敢于提出質疑并進行抗爭，打破看似合理但卻將不公平行為藏匿在合理性下的現象。

（五）公平氛圍的營造者

實現以人為本的教育公平是讓每一個人“承認”的公平，每一個人在這種教育公平觀中能夠體會到愛、平等和社會尊重[15]。而受教育者所經歷的不公平的“施暴者”，除了教師外，還有可能來自學生群體，而原因可能是與主流相異的社會背景、階級文化、成績、樣貌等等。遺憾的是，大多數實施非公正對待的學生不僅不尊重多元，而且還對差異性展現出置身事外的排斥和冷漠，而遭受不公正對待的受教育者也未采取行之有效的反抗行為。

學校的教育不僅僅是傳遞知識，還應幫助學生成為具有正確價值取向的合格公民。因此，教師需要引導學生認知和尊重多元文化，以消除學生對其他階層文化的歧視與誤解。這樣做不僅能夠很好地適應“己文化”和主流文化，而且能夠了解、尊重、包容、欣賞各異文化，成為具有民主價值觀念并善于溝通和化解文化沖突的未來公民[16]。因此，公平的實現，不僅需要教師的參與，同樣也需要受教育者的融入，教師在踐行公平外，同樣需要將公平意識傳授給受教育者。盡管人與人之間存在物質上的差異，精神世界也各有千秋，但努力營造出尊重和接受每一個與己不同的人，創設具有較高容納度的班級氛圍，是教育者的責任。只有當所有公民具備公平意識并內化為自己的行動指南，社會充滿對“不同”的尊重，教育公平的實現才指日可待，社會公平的實現才為期不遠。

三、余論

無數青年期望通過教育改變自身命運，旁觀者能清楚看見他們奮斗的足跡，但不同背景帶來的各種差異是遠超想象的。而這其中，教育能為他們帶來什么？教育在一定時期內無法卓有成效地改變所在階層的劣勢，但是也不應以旁觀者的身份無所作為，因此在教育內部運行核心一環的教師要有所作為。教師的參與無疑是一針強心劑，教育公平是要讓每一位受教育者成為受益人，盡教師所能縮小差異，適當進行資源補償，讓學生體驗成功，獲得幸福感。盡管新時期的教育公平觀強調內部微觀層面的公平，但并非建立在無視外部宏觀公平的基礎上，內部公平的實現必然離不開外部環境的支持。因此，新教育公平觀只是關注重心的轉移，社會、政府、學校依舊要落實在教育公平中的職責。

從社會層面上看，應樹立正確的社會價值觀，提高公民對教育公平以及自身的正確認知以保障自身的合法受教育權利，并有意識對不公現象進行斗爭與反抗。

從政府層面上看，政府機構要制訂正確的教育改革方向，同時保障相關政策的落實，實現對偏遠地區教育物質資源與人力資源的適當傾斜，實現優質教育資源共享，縮小城鄉教育質量差異，清掃教育公平的社會障礙。

從學校層面上看，要營造非歧視與尊重差異的校園文化與氛圍，加強教師學識與道德修養，防止為高考服務的功利主義教育文化觀侵蝕校園，使教師具備踐行公平的意識與能力，同時改變相應教師考核獎勵機制，激勵教師積極轉變自身角色。

參考文獻：

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[13]趙婧如.培養促進社會公平的教師[D].東北師范大學，2018.

[14]程介明.教育是在縮小還是擴大社會不公[J].探索與爭鳴，2015（05）：6-8.

（責任編輯：劉宇）

Exploring the Transformation of Teachers' Roles?in the?Outlook of New Educational Equity

YUAN Pu， ZHANG Yuqi

（Northeast Petroleum University， Daqing， Heilongjiang 163318，China）

Abstract： The outlook of new educational equity underlines the process and outcome equity， the retrieval of the very essence of education， the focus on interpersonal differences， the emphasis on the quality of education， and students' inner equity reaction to inequality in the new era. The leading role of teachers in the realization of educational equity is selfevident. As equity pursuer， teachers are generally successful in unreservedly transferring knowledge to students and fulfilling the current mission of “imparting knowledge and solving doubts”. On the concept of new educational equity， teachers should shift from focusing solely on a few top students to caring for all students， from ignoring students individual differences to actively discriminating the differences and making corresponding resource compensation， from unconsciously “distributing” unfairness to deeply reflecting on its consequences，from neglecting fair environment to creating one by joining hands with students.

Key words： the outlook of new educational equity; teachers role，;students individual differences;role transformation

[收稿日期]2019-09-28

[基金項目]2018年東北石油大學研究生教育教學改革（綜合改革）項目“教育學學術型碩士研究生導師隊伍建設研究”（項目編號：JYCX_JG20_2018）

[作者簡介]苑璞（1962-），女，黑龍江哈爾濱人，碩士，東北石油大學教育科學學院院長、研究員;研究方向：教育心理學、高等教育學;張宇琪（1993-），女，湖北十堰人，東北石油大學碩士生;研究方向：教師教育。