城鄉教育集團德育模式融合的內涵、難度與效度

吳海斌，吳志健

（江蘇省宜興市新建小學）

當前，在義務教育階段，城鄉教育集團建設已經取得了許多成果，但是也存在一些誤區，尤其是總校德育模式的“強”與分校德育模式的“弱”之間的對比沒有引起足夠重視，德育模式的融合發生了偏差。因此，需要進一步明晰城鄉教育集團德育模式融合的內涵、意義、難度與效度，以提高集團建設的質量。

一、模式重構：城鄉教育集團德育模式融合的內涵

海南師范大學教授易連云認為，德育模式是指教育者基于中國優秀傳統文化、革命文化與中國特色社會主義先進文化的德育目標、內容、過程、方法與途徑等一系列要素互相作用與互相統一，并指向學生終身發展的整體運作體系。城鄉教育集團德育模式融合，是以大融合為主旨，克服總校現有德育模式的中心主義偏見以及分校原有德育模式的邊緣化傾向，既對總校現有德育模式中心主義進行解構，也對分校原有德育模式進行建構。分校在這種“解構”與“建構”不斷交互的過程中，構成具有自己原有德育模式部分表征的新模式。

城鄉教育集團德育模式融合有助于提高教育均衡的質量。自從“教育集團”作為教育均衡的重要產物以來，人們一直致力于集團總校優質資源放大和分校薄弱項目改造的探討。無疑，這是對教育集團建設進行理性思考時必須面對并解決的兩大問題，從兩極分化到優質校向薄弱校單向輸送資源，再到集團內學校間實現真正的高水平均衡發展，發揮集團化辦學的長效優勢，推動更多教育集團內部的共生狀態，是基礎教育集團化建設的路徑。然而，無論從集團模型的實踐建構，還是從集團各主體之間文化的共同創生來考慮，過于強烈而持久的“強”“弱”對比，不僅影響教育集團的有效運行，而且關系到教育均衡的質量。事實證明，教育集團德育模式融合中“強”的解構與“弱”的建構，改變了集團建設過程中的“強”“弱”觀念，可以提高集團建設的質量，從而提高教育均衡的質量。

城鄉教育集團德育模式的融合有助于回歸集團建設的首要任務。在義務教育階段城鄉教育集團建設的過程中，人們往往過于強調分校顯性教育資源的改善以及顯性教學質量的提升。這在無形之中把“強”與“弱”應有的涵義片面化和絕對化，從而忽略集團化過程中的首要任務——德育模式的融合。事實上，德育為先是學校教育應遵循的準則，因此德育模式的融合是教育集團建設的首要任務。

二、意識自省：城鄉教育集團德育模式融合的難度

在德育模式方面，總校作為城市學校，相對成熟的實踐經驗不是分校能簡單移植的。坐落于鄉村的分校原本就有自己獨特的德育機制和實踐樣態，其德育管理者和一線教師能否對總校的德育模式產生認同是一個比較棘手的難題。這種認同，需要由有意識轉向無意識，由自餒轉向自信，由外在轉向內在。否則，會滋生“思考的弱化”“霸權現象”以及“同質化”傾向。由此不難看出，意識自省集中反映了城鄉教育集團德育模式融合的難度。

首先，自省作為我國儒家思想中的重要概念，強調個體對自身的反思，以及由反思而引發的自我成長。其關鍵是意識到自省的價值，并習得自省的方法。這里的自省離不開德育模式豐富的融合過程，離不開分校正確評估自己原有的德育模式，保持對總校德育模式合理性的訴求。其次，自省在《現代漢語詞典》中解釋為“自我反思，反省”。作為德育過程中的重要環節，其關鍵是有強烈的自省意識，并總結自省的經驗。也就是，隨著自省的不斷深入，外部場域、內在理解與現象解釋呈現出和而不同。再次，作為這里的“意識自省”，它主要表現在以下三個方面：一是有意識地尋找融合過程中的一些誤區，并進行歸因分析；二是不斷反思自己學校的一些做法，有效預判其發展趨勢；三是找出破解誤區的對策，并進行實踐驗證。

一般來講，城鄉教育集團德育模式的融合工作是由學校行政推動的，這種自上而下的做法容易缺少教師層面的自我反思。尤其是在德育常規陣地建設的融合上，分校教師的意識自省更為重要。一方面，分校注重總校德育常規陣地的形式，引進后“囫圇吞棗”，置身其中，自己本應有的話語權可能式微；另一方面，分校有自己的實踐基礎，常常對自己的一些錯誤做法并不自知，從而沒有真正對自己的價值標準、行為習慣產生積極影響。

例如，學校每周一舉行升國旗儀式，是德育常規陣地建設的重要內容。某城鄉教育集團分校引進總校的一些做法：部分優秀教師與學生代表進行國旗下講話；由少先隊大隊部的小干部維持集會紀律。這樣的融合有沒有問題呢？以下是一位分校教師觀察并記錄到的現象：在國歌聲中，一些少先隊大隊部小干部在集會隊伍后面走來走去，以巡查指定年級、班級學生的紀律；國旗下講話，主講學生恭恭敬敬地表達著觀點，一些學生卻交頭接耳，議論紛紛。

這名教師提出疑問：引進總校模式后，為什么升旗儀式上還有那些不和諧的音符呢？并叩問自己：怎樣才能讓每一個人都“浸潤”其中呢？進而，找出教育部文件《中小學德育工作指南》以及無錫市教育局《關于建立和規范全市中小學升國旗儀式、成人儀式、入團入隊儀式等禮儀制度的通知》進行閱讀，以期找到答案。

從以上案例中我們不難發現，分校教師基于自己對總校德育模式進行論證的實際行動來自省，或肯定，或懷疑，或維持原認知，或有發展性認識。他們會再次閱讀有關書籍或文件，根據自己的實踐與反思，重新對一些問題進行解讀，叩問其本質或者正義，這正是意識自省的表現。

三、行動自覺：城鄉教育集團德育模式融合的效度

從城鄉教育集團德育模式融合的過程來看，意識自省只是解決了融合的主動權與可能性，并不意味著真正有效地實現了融合。城鄉教育集團德育模式融合的效度體現在多個方面，但是“行動自覺”是最直接、最主要的方面。事實上，這種融合需要分校教師自覺地付之于行動。“自覺”在《現代漢語詞典》中解釋為“自己感覺到，自己有所認識而覺悟”。這里指分校教師自己認識到總校德育模式與本校德育模式融合的切入點，并且心甘情愿地去融合總校的德育模式，創造出新的做法。“行動自覺”有兩層涵義，一是行動中的自覺，指主動用總校的德育模式調整自己的行為；二是自覺的行動，指經過思考，把行動的落腳點放在擴展總校德育模式的實踐內涵上，強調行動本身的融合性。

要做到“行動自覺”，首先，分校對總校的德育模式，要堅持“他為我用”。城鄉教育集團德育模式融合的效度，取決于總校對分校的引領，更取決于分校對模式融合的探索。這種探索無論從其廣度還是深度來看，必須推陳出新，需要教師有自覺的“移植”活動，突破經驗主義的局限，創造出由“城”到“鄉”的實踐樣態。其次，要在班級德育模式融合上做文章。在行動自覺上，分校往往聚焦于總校的德育特色項目，如品格提升工程項目、特色文化項目等。但是，班級是學校的基本單位，班級德育模式融合不容小覷。事實上，班級管理是充分發揮教育集團德育模式融合效應的重要渠道和主要陣地。為此，分校要立足于自己的傳統對總校模式進行改造，從學校層面與班級層面進行頂層設計，要把重點集中于學生好習慣的養成與優良品格的錘煉上，要關注班主任德育思維的轉變與工作方式的改善，要充分利用總校有效的班級管理經驗與方式，發揮其在融合價值引導方面的積極作用。

例如，某城鄉教育集團分校以班級管理模式的融合為抓手，通過班主任到總校跟崗學習、回校上班隊匯報課，交流總校班級管理經驗的使用情況等形式，促進集團德育模式的融合。分校的一名青年教師運用在總校跟崗學到的班級管理方法解決了自己班級學生玩智能手機的問題。這位老師班上有8 名學生“整天”用手機上網打游戲，看不良視頻。他根據跟崗培訓時學到的總校班級管理模式，在三個方面下起苦功來——理解、疏導和尋找。一是把班干部召集起來，分工負責，主動與這幾名迷戀上網的學生談心，讓他們感受到來自同學的理解；二是通知學生家長，統一認識，商討對策，引導家長疏導孩子；三是引導那8 名學生參加一些有益的活動，使他們在活動中喚醒童心，找到本應該屬于他們的快樂。活動主要有論壇“意志與自信心”、社會調查“上網打游戲的危害”、演講“與名人對話”、黑板報專題“我的成長卡”、自辦小報“我讀的一本書”，等等。半個學期下來，8名學生基本不再上網打游戲。

在這個案例中，管理方法是從總校移植過來的。我們不難發現，分校教師在整體上認同總校的德育模式，但在具體操作上體現出分校德育工作的特點，從內容上豐富了總校德育模式的實踐樣態。這種行動在自覺的狀態下，將總校優質資源擴大，并校本化。也就是總校德育模式在分校得到有效融合與發展，必須激發分校的自身潛力，鼓勵其進行多元化探索，促進其內涵建設。事實上，判斷城鄉教育集團德育模式融合的效度，不在于分校一味地盲從總校，而在于分校利用自身的優勢和長處去開發總校德育模式的實踐新樣態，在于分校教師用自覺的行動去挖掘自身特長來建設德育項目。

綜上所述，義務教育階段城鄉教育集團建設的首要任務是德育模式的融合，其難度是意識自省，效度是行動自覺。分校教師要基于自己對總校德育模式進行論證的實際行動來自省，要主動用總校的德育模式來調整自己的行為，在德育模式實踐內涵上付諸行動。