基于學情差異實際的同題異構教學分析

楊曉麗 魏毅鳴

摘要：對同一課題針對不同層次學校的學生群體的同題異構教學研究是很有意義的。通過金屬及其化合物的復習課的案例，比較了老師針對不同層次學生的教學設計的異同點。同樣的課題基于學情的不同，老師對“結構重組”與“意義建構”設計的程度與方法是有相同也有不同的。

關鍵詞：同題異構;學情差異

文章編號：1008-0546（2020）02-0015-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.02.005

一、問題的提出

同題異構也可稱同課異構，是由不同教師就同一課題和基本相同的教材內容，根據對教學目標和教學內容的理解并結合學生實際情況，設計教學和組織教學的一種教研活動形式。有關同題異構（或稱同課異構）的研究，往往立足于控制相同的變量，面對相似的學生群體，由不同的老師對相同的課題進行不同視角的解構，從而一較老師的水平高下，譬如現在的很多優質課的評比都是借班上課，而且班級的學情差異不能太大。但是研究提倡在真實的情境中，同題異構的研究也是要注意這一點，那就是同題異構教學也要注意基于學情差異實際。

美國教育心理學家奧蘇貝爾在他的書中曾這樣寫道：“如果我不得不將全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，我將會說：影響學習的最重要因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并據此進行教學。”這里的“學習者已經知道了什么”，就是學情，而學情是有差異的，探明學情是教學設計的原點。眾所周知，學生的個別差異是客觀存在的，只有根據學生心理發展水平和個性特點，采取與之適應的教育教學措施因材施教，才能取得好的教學效果。針對這些差異，教學的安排要符合學生實際學習的可能性，使他們在智力上、體力上、精神上都不會感到負擔過重。正如艾米·古特曼在《民主教育》里所提出的觀點，對學習困難群體不應歧視，對學習優秀的群體也不應壓制。2017版《普通高中化學課程標準》提出“在保證學生共同基礎的前提下，引導不同的學生學習不同的化學，以適應學生未來發展的多樣化需求”。不同層次學校中教學所面對的學生，群體間的差異是客觀存在的。尊重差異、立足差異、進行差異化教學順應了歷史和改革的需要。經過抽樣問卷調查發現，不同層次學校學生的化學學業質量水平差異是較大的，學生的化學學習興趣與成就動機、認知風格與已有知識基礎、化學知識的豐富程度和結構化程度、教師的教學策略與質量評價都會對學生的化學學業質量水平產生影響。

綜上，對同一課題針對不同層次學校的學生群體的同題異構教學研究是很有意義的。來自不同層次學校的老師面對自己熟悉的學生們，如何通過設計，進行適合的差異教學，讓不同層次學校的學生都能得到化學學科核心素養的提升，并且在自己擅長的領域得到相應的發展和提高，是值得進行觀察和比較研究的。研究的主要關注點是：教學設計和手段有何差異？教學的效果如何？

二、“金屬及其化合物的復習”比較案例

以下是兩節市高一教學研討會公開課“金屬及其化合物的復習”（人教版必修1）的“同題異構”觀察比較案例。授課教師由兩位不同學校的青年教師擔任，A來自三星級學校，使用自己的班級錄制了一堂課進行了現場播放，B來自四星級學校，使用自己的班級進行了現場授課。教學流程簡略比較見表1。

復習課是一種常見的課型，《教育大辭典》對“復習”一詞的解釋是：對已學過的材料再學習的一種學習方法，其作用在于鞏固記憶、加強理解，并使知識系統化、條理化。化學復習課也是一樣的，其核心要素是“結構重組”與“意義建構”。這兩節課，A和B兩位老師都采用了課前讓學生整理知識并畫知識網絡，課上完善或重構從點到線再到面的知識網絡，同時貫穿性質的理解、結構的分析、物質的用途，以及結構、性質與用途之間的聯系，處處讓學生體會化學學習應該是理解的學習、有意義的學習。但基于學情的不同，對“結構重組”與“意義建構”設計的程度與方法是有相同也有不同的。

第一，不管什么樣的學情，教學設計要彰顯學科魅力，引發好奇心，激發興趣。對于這一點，在這兩節課中，兩位老師都有很好的體現。如，A老師演示了低濃度Fe³⁺用不同方法檢驗的對比實驗、現象有顯著差異。B老師設計探究Fe3O4在酸中溶解性以及檢驗，讓學生認識到真實化學世界的復雜性，補充Fe²⁺用鐵氰化鉀試劑檢驗，特征現象明顯;引導學生對FeO4^2-性質進行預測并檢驗，讓學生感受對未知世界探索的成功與喜悅等等。他們充分發揮了實驗展示和分析推理的魅力。

第二，不管什么樣的學情，教學設計要堅持理解為本的教學，授課時要堅持板書，注重過程分析。調查發現，任課教師教學中注重了理解，學生的學業質量水平遠高于僅僅被要求記憶的學生。堅持理解為本的教學，尤其是對第三類生源學校的教師提出挑戰，因為他們面對的學生基礎薄弱、學習習慣不夠好、認知水平不夠高，但要認識到只有基于理解的學習才是有意義的學習，機械地記憶無法遷移應用，更談不上化學核心素養的培養。A老師很好地從原子結構的角度分析了鈉、鎂、鋁分別與水反應的難易程度，為學生理解反應的差異提供了解釋模型。

第三，不管什么樣的學情，教學設計應加強過程性指導、整理反思與階段過關。調查發現，老師對于學生的反饋給予“找出長處，指出不足”的評價方法時，對學生的化學學習幫助最大。這兩節課，兩位老師在課前布置學生畫知識網絡，并作出了過程性指導，這就是一種整理反思。并且，B老師課上的第三個教學環節，讓學生自主歸納本節課的收獲，是一種回顧整理、消化吸收。而A老師的課堂時間來不及實施這個環節，可以變成作業讓學生課后完成。

第四，要考慮學情的是教學設計應依據學生學情實際選擇教學內容的量和度。對于這一點，兩位老師的課有具體的展現。A老師教授的學生屬于第三類生源，學生基礎較差，她的復習課定位目標是學測要求，在第一環節構建知識網絡時著重強調物質間的基本轉化聯系，見圖1;在第二環節中，用途聯系物質基本性質，結構對性質的影響用在解釋金屬和水反應以及鐵失去電子時的分析，對反應原理的分析也是基本的反應。

B老師教授的學生屬于第一類生源，學生基礎較好，他的復習課定位已經達到選修要求。在展示第一環節構建知識網絡時引導學生從物質轉化——結構——用途3個角度進行整理，見圖2、圖3，并且對物質轉化進一步引出“價類二維”的整理方法;在第二環節中，分析反應時已經涉及到Fe³⁺的水解反應及其原因，分析結構時不僅分析了Fe的原子結構示意圖、洋蔥式電子排布，還引出更深層次的核外電子排布構造原理，最后還有根據化合價、原子結構去預測未知FeO4^2-具有氧化性并驗證等等。

這里也許有人會說教學內容有多有少是不公平，但我們對于公平更傾向于這樣理解：公平是讓學生都能有機會在原有基礎上得到發展，如果強求一律，一部分學生是不能得到很好發展的。當然，在班級授課制下，課堂教學很難做到完全因人而異，所以需要教師加強課后個別指導。

調查也發現學生認為教師的詳細且注重過程的板書比精彩的言語表達更有助于學習。因而老師要堅持板書，注重過程分析。在電子白板、多媒體技術已普及的當下，應清醒地認識到學生的認知是需要時間的，是要有過程的，PPT展示并不能代替板演。在這兩節課中，A、B兩位老師都進行板書的結構設計，注重對過程的分析展示，起到帶領學生思考分析、榜樣示范的作用。

第五，要考慮學情的是教學設計應依據學生的認知風格選擇適宜的教學方法。調查發現第一類生源學校的學生信息感知風格傾向于“直覺型”，也就是抽象、邏輯思維強，傾向于有規律性的、抽象的知識及物質問的聯系，擅長掌握新的概念，以及理解抽象的公式、符號等。第三類生源學校的學生信息感知風格傾向于“感覺型”，也就是更傾向于形象思維，偏愛于視覺上的刺激，對看得見的事物表現得更加敏感，動手能力強，擅長實驗操作，觀察敏銳。比如對于抽象知識的教學，對于第三類生源學校的學生，就要設法將抽象轉換為形象。這在A老師的課中就有體現，對氧化性、還原性強弱的理解，她采用了角色扮演的方法，讓女生扮演鐵小姐，男生扮演硫先生、氯氣先生去表白并且闡述理由，讓學生意識到鐵失電子多少與氧化劑強弱有關，再從結構上分析原因，然后遷移到H+，以及H+、NO3^-，借助于這些活動繼續強化認識氧化還原性強弱會導致反應不同。從課堂實錄可以看到，這樣處理學生很感興趣、參與度很高，課后檢測也顯示理解運用效果較好。再比如，學生應該達到的化學核心素養的層級要求，應分層次有梯度地逐步培養，不能一步講到位。

三、未競的思考

課堂教學是應該基于真實的情境的，課堂教學的研究理應也是應該基于真實的情境的。針對不同的學情，教學設計只要合適，并無優劣之分，只要因材施教，讓學生的化學學科核心素養得到發展，都是值得鼓勵借鑒和嘗試的。同題異構的教學研究也要充分考慮學情差異的問題，不同的學情會導致導入方式不同，知識順序不同，探究方式不同，思維要求不同等等。需要研究的問題還很多，希望能拋磚引玉，引發大家的思考。