二語閱讀中生詞注釋對詞匯習得的影響

王 園

（山西大學商務學院外國語學院 山西 太原 030000）

0.引言

二語詞匯習得的方式一般分為兩種：附帶習得與刻意學習。 二語初學者通常是帶著明確的目的，通過記單詞和做各種針對詞匯的練習和活動來積累詞匯。而附帶習得的詞匯是學習者在執行識記詞匯以外的任務時獲得的副產品。 二語學習者的詞匯量大多是在閱讀過程中附帶習得的。

對閱讀材料增加生詞注釋，既可以促進對閱讀的理解，也有助于學習者對生詞的識記。在閱讀材料中增加生詞注釋是否會影響閱讀理解效果的研究并不多。[1]本研究考察不同的注釋語言對閱讀理解和詞匯習得的影響，并綜合聽取教師與學生的看法，從而尋找適合中國大學獨立學院學生的生詞注釋和詞匯習得方法。

1.文獻回顧

1.1 中文注釋與英文注釋

Jacobs 等人將85 個學習西班牙語的美國學生作為研究對象，分別給他們提供母語注釋，西班牙語注釋。[2]受試者更傾向于使用母語注釋，但數據表明這兩種注釋語言對他們的影響差異并不明顯。Al-Jabri在受試者閱讀過程中比較一語注釋與二語注釋對閱讀理解的影響，結果表明一語注釋的效果好于二語注釋，但該研究并沒有比較兩種注釋對于詞匯習得的影響。[3]

1.2 詞匯附帶習得與刻意學習

一些研究者認為附帶習得是學習者習得詞匯的主要方式，也有一些研究者更加看重刻意學習的方式。Paribakht 等人在研究中為受試者提供兩種學習條件：其中一組的任務只包括閱讀，即詞匯是在閱讀過程中附帶習得的；另外一組除了完成閱讀，還需要進行相關的詞匯練習，即對詞匯進行刻意學習。[4]研究結果表明兩種方式對學習者習得詞匯都有促進作用，但刻意學習條件下的學習者對詞匯的保持更長久。

1.3 一般任務資源理論

注意資源理論提出，人類的認知資源是有限的。 根據由此衍生出的一般任務資源理論(Task-General Resources theory)，人類在同時進行多項任務的時候，之所以感覺到困難，是因為完成這些任務需要的資源超出自身的資源。如果完成當前任務所需的認知資源超出一個人的認知資源，那么他在試圖完成其他任務的時候，當前任務的完成會變得更加困難。 黃騫在研究中將受試者分成承擔不同任務的四組，分別為：詞匯測試，閱讀理解測試，雙重測試（即詞匯測試和閱讀理解測試），控制組。[5]研究結果表明第一組的詞匯測試成績高于第三組。由于實驗時間的限制，第三組對文章理解不夠充分。 該研究證實了復雜的的任務會消耗學習者更多的注意力資源，同時承擔兩個或以上任務會導致注意力資源分散。

2.研究設計

2.1 研究問題

本研究以修正分析模型與一般任務資源理論為基礎，擬研究以下問題：

（1）中文注釋與英文注釋對詞匯學習的影響是否存在差異？

（2）中文注釋與英文注釋對閱讀理解的影響是否存在差異？

2.2 實驗設計

本實驗的受試者是某獨立學院一年級5 個班的207 個學生，均來自相同專業。從入學的英語成績來看，5 個平行班的差異并不顯著。每班自成一組。 第一組為控制組，其余四組為實驗組。 其中，7 名受試者與7 名英語教師參與了后續訪談。 閱讀材料為選自《大學英語快速閱讀》的A Long and Healthy Life，共406 個單詞。 文章的理解難度稍高于受試者的現有水平。 實驗研究前受試者均未讀過該文章，其中有15個生詞，這些生詞是通過先導測試篩選出來的。 文章提前由同專業不參與實驗的班級閱讀，學生標出15 個生詞。經過統計，最終選出15 個頻率最高的單詞作為實驗中的生詞，并將文中可能造成理解障礙的詞匯剔除或者用常見詞替換。閱讀材料中提供的中文注釋與英文注釋均參考朗文英漢雙解詞典，以旁注的形式出現。

本實驗包括即時詞匯測試和閱讀理解，延時詞匯測試。 即時詞匯測試包括15 個詞義選擇（單項選擇），5 個閱讀理解（單項選擇）。 延時詞匯測試在實驗的兩周后進行，包括15 個詞義翻譯（英譯漢），改變題型的目的是為避免即時測試可能產生的記憶效應。

受試者按照班級分成五組：控制組，中文注釋+附帶習得組，中文注釋+刻意學習組，英文注釋+附帶習得組，英文注釋+刻意學習組。 為每組分發閱讀文章，要求在20 分鐘內完成閱讀相關的選擇題?？刂平M的文章沒有添加詞匯注釋。 刻意學習組被提前告知，20 分鐘后需要完成閱讀理解及相關的詞匯測試。

3.結果與分析

本實驗的測試結果用SPSS 16.0 進行分析， 對教師與學生的后續訪談做描述統計。

3.1 生詞注釋對詞匯習得的影響

即時詞匯測試的結果表明，與控制組相比，不論是中文注釋還是英文注釋，都有助于詞匯識記。 用獨立樣本t 檢驗比較刻意學習組的中文注釋和英文注釋，結果表明中文注釋組的分數高于英文注釋組，且差異顯著（F=0.031，p＜0.05)；比較附帶習得組的中文注釋和英文注釋，中文注釋的效果好于英文注釋（F=0.674，p＜0.05)。 用同樣的方法比較附帶習得和刻意學習兩種方式， 結果表明刻意學習組的分數高于附帶學習組，且差異顯著。延時詞匯測試的結果表明，中文注釋+附帶習得組對詞匯的保持表現最佳，控制組得分最低，但這兩組之間表現差異并不顯著。

以上結果表明，不論是在即時詞匯測試還是延時測試中，與英文注釋相比， 中文注釋更有助于受試者理解生詞。 根據修正分析模型（Revised Hierarchical Model），學習者的二語熟練程度越高，越傾向于在詞匯與概念之間建立直接聯系。 反之，則需要中介語輔助詞匯的理解。在本實驗中，受試者對中文注釋的依賴更多一些?？桃鈱W習對于學習者短期的詞匯識記是有效的，因為學習者在閱讀的過程中，同時將一部分注意力放到單詞的識記上，是有一定效果的。在后續訪談中，有受試者說：“從目前的英語水平來看，更傾向于參考容易理解的中文注釋。 而對英文注釋的理解有時比較模糊，導致對詞義理解出現偏差。 ”也有受試者說：“同時標注中文注釋和英文注釋效果更好。 ”有教師解釋：“受試者目前水平對于一些英文注釋的理解有難度。英語水平有所提高的話，他們可能就容易接受英文注釋了。 ”

3.2 生詞注釋對閱讀理解的影響

獨立樣本t 檢驗的數據表明，中文注釋+附帶習得組對文章的理解得分最高，依次為英文注釋+附帶習得組，中文注釋+刻意學習組，英文注釋+刻意學習組，控制組。 只有中文注釋+附帶習得與控制組之間存在顯著性差異(F=0.257，p＜0.05)。由此可見，中文注釋不僅有助于詞匯習得，而且也有利于學習者對文章的閱讀理解。 刻意學習組對詞匯習得的表現優于附帶習得組，但在閱讀理解環節，反而是附帶習得組對文章的理解效果更好些。 基于一般任務資源理論，本實驗的受試者需要用有限的認知資源完成不同的任務。 受試者如果只是完成閱讀理解的任務（附帶習得組），他們的認知資源全部用于對文章的理解；而如果受試者除了完成閱讀理解，還要識記相關單詞（刻意學習組），對于他們的認知資源來說要同時完成兩個任務，無疑是需要更多的認知資源。 一旦任務困難，有限的認知資源就難以滿足當前任務。 所以受試者的一部分認知資源用于識記單詞，完成閱讀理解的困難就會增加，得分也會受到影響。 后續訪談中的受試者說：“中文注釋能夠快速幫讀者理解文章，而閱讀文章本身就有難度，如果注釋也是英文的，理解會受到影響。 ”

4.結語

本文針對生詞注釋對詞匯習得與閱讀理解的影響進行了研究。中文注釋與英文注釋對詞匯習得都有促進作用，但就本研究的受試者而言，中文注釋的效果好于英文注釋。 二語學習者通常通過單詞表識記單詞，可在短期增加詞匯量，是詞匯習得的一種方式。但從長期效果來看，學習者大部分的詞匯是通過閱讀附帶習得的，仍需要大量閱讀等輸入方式。綜上所述，對于英語處于中等熟練水平的學生，中文注釋的促進作用更明顯。 而刻意學習與附帶習得兩種方式相輔相成，學生可以綜合運用這兩種方式獲得更多的詞匯。 在教學實踐中，可根據學生水平實施分級教學：為水平較高的學生提供英文注釋，而中等水平的學生則可以提供中文注釋或中英文注釋。

研究仍存在一些不足，如無法監控受試在實驗期間對生詞是否進行了刻意學習，對教師與學生的訪談存在的主觀性。 今后的研究可以增加詞匯注釋方式的多樣性，增加問卷調查等以探求能夠提高英語水平的有效方法。