做好教材“二次開發(fā)”培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)
——以《辛丑條約》的教學為例

楊漢章

（漳浦第一中學，福建 漳浦 363200）

教材“二次開發(fā)”是指教師為了更好完成課程標準并滿足學生的學習需要，在實施課程過程中對教材內容進行適度的增刪、調整和加工，以及開發(fā)和利用其他教學資源。教材“二次開發(fā)”是教師的一種課程創(chuàng)新行為，符合新課程改革的要求和培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)的教學需要。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，目的是使學生學會搜集、整理和辨析史料，去偽存真，從而形成對歷史的正確、客觀的認識。［1］史料實證教學一般需要運用教材“二次開發(fā)”策略方能取得良好的教學效果。

由于各種原因，中學歷史教材注重歷史的宏大敘述，缺少對具體歷史事物、歷史概念、歷史特征和歷史典章制度的微觀詮釋，所呈現(xiàn)的史料很不完整，表述過于抽象和簡單，不利于學生對相關歷史知識的理解和掌握，也不利于歷史學科核心素養(yǎng)的形成。例如，1901 年的《辛丑條約》，人民版教材介紹其內容總共只用了95 個字，然后得出影響：“清政府完全成為帝國主義統(tǒng)治中國的工具?！睂Υ?，經常有學生感到困惑：“統(tǒng)治工具”應怎樣理解？為什么前面的《南京條約》《馬關條約》等不平等條約都沒有“統(tǒng)治工具”之說？類似的情況在教材中極為常見，為了幫助學生釋疑，一般需要通過教材“二次開發(fā)”補白教材的未知，還原歷史的概貌，并通過分析解讀獲取信息，運用邏輯推理得出歷史見解。

在教學實踐中，教材“二次開發(fā)”已不再是應然的追求，而是實然的操作。但是，尚有一些因素制約著其效益最大化的實現(xiàn)，因此有必要對這些因素進行深入的分析。

一、史料的遴選

“有一分史料說一分話”是史料實證的基本內涵。由于受課時和教學內容的制約，每節(jié)課所能運用的史料不可能太多，因此，教材“二次開發(fā)”要關注史料的適切性，即選取的史料一定要圍繞教學的重點或難點，最好能夠與教材正文內容相互補充。《辛丑條約》共有十二款和十九個附件，內容較多，課堂中不可能也沒必要全盤照搬，要分析“統(tǒng)治工具”之說只需選取其中的部分條款即可。條約的第二款規(guī)定“懲辦傷害諸國國家及人民之首禍諸臣?！?。［2］對曾經同情、附合和支持義和團反帝斗爭的清朝官吏，上自藩王督撫、下至知縣士紳都進行嚴厲的懲罰。條約的第十款規(guī)定“永禁或設、或入與諸國仇敵之會，違者皆斬?！魇岫轿奈浯罄趑哂兴靖鞴?，于所屬境內均有保平安之責，如復滋傷害諸國人民之事，或再有違約之行，必須立時彈壓懲辦，否則該管之員，即行革職，永不敘用，亦不得開脫別給獎敘。”［2］對清朝官吏士紳進行嚴重警告，防止他們再次建立或加入反對帝國主義的各種組織活動。正是根據(jù)這些條款，列強把清政府馴服為維護其在華侵略權益的工具。從此，嚴厲鎮(zhèn)壓中國人民的一切反帝愛國斗爭便成為清政府必須承擔的“條約義務”，清廷墮落為“洋人的朝廷”。［3］顯然，教材“二次開發(fā)”補充的史料成為客觀地敘述歷史事實和正確地解釋歷史現(xiàn)象的依托，有助于培養(yǎng)學生“史由證來，論從史出”的證據(jù)意識。

二、史料的種類及甄別

史料根據(jù)其表現(xiàn)形式可分為實物史料、文獻史料、口述史料、圖片史料和音像史料等，根據(jù)使用價值又可分為原始史料和間接史料。史料的種類不同，獲取有效信息的方法就不一樣，其運用效果也會有所不同。因此，教師在教材“二次開發(fā)”中要充分考慮如何將各種形式的史料結合起來使用，使課堂教學氣氛更為活躍，以激發(fā)學生的學習興趣。在前述的《辛丑條約》教學中，既可以采用文獻史料，也可以采用圖片史料，還可以采用音像史料。采用何種形式的史料關鍵是看教學的側重點是什么？若是要分析解讀條約的內容，采用文獻史料比較適宜，便于閱讀文字提取信息；若是要了解條約簽訂的歷史背景，采用圖片史料或音像史料則更為直觀形象，更能感受歷史情境。

史料是研究和學習歷史的基本素材，史料的真實性決定了其證據(jù)價值。在信息化的今天，大量的網絡資源為歷史教學提供了諸多方便，從網絡資源中尋找史料已成為教師進行教材“二次開發(fā)”的便捷途徑。由于網絡上每個人既是讀者又可以是作者，網絡資源的質量參差不齊，所以對選用的史料一定要認真質證甄別，不能簡單“拿來主義”。［4］關于《辛丑條約》“賠款白銀4.5 億兩”的由來，一直流傳這樣的說法“為了侮辱清廷和中國人民，列強故意根據(jù)當時中國的人口數(shù)4.5 億，每人1 兩，規(guī)定賠償數(shù)額為4.5 億兩白銀。”其實，根據(jù)孫士杰先生的《中國歷代人口數(shù)字》和復旦大學葛劍雄教授的《中國歷代人口數(shù)量的衍變及增減的原因》等研究成果，清政府1908 年才實施了第一次全國人口普查，直到1912 年中國人口也未達到4.1 億。［5］因此，1901 年中國的人口4.5 億從何而來？列強依據(jù)中國人口確定賠款數(shù)額的說法值得商榷。歷史是一門解釋的科學，解釋歷史離不開史料，而史料的選用離不開鑒別。教師自己要養(yǎng)成善于質疑史料的好習慣，還要培養(yǎng)學生敢于質疑的精神和批判的思維習慣，這是史料實證素養(yǎng)的價值追求。

三、史料的運用

英國歷史教學法專家湯普森指出：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發(fā)生了什么，而是要集中在我們如何具有對歷史的認識?！保?］中學歷史教學是為了培養(yǎng)學生形成歷史學科特有的思維品質，教材“二次開發(fā)”引入的史料既能為論證教材中的某個結論提供支持，也為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維提供條件。由于立場與視角的不同，對于同一歷史現(xiàn)象和相同的史料，不同的人也會有不同的認識，正所謂“橫看成嶺側成峰”。前述的《辛丑條約》第二款和第十款反映了帝國主義利用“懲戒”手段對清政府進行心理震懾和馴服，使清政府成為帝國主義統(tǒng)治中國的工具；但是，同樣這些史料，如果換另一角度來看，由于遭到處罰的那些“禍首”（官員）是清朝統(tǒng)治集團內部最為保守的勢力，對他們的“懲處”反而在一定程度上為此后的“清末新政”掃清了道路，客觀上有利于中國社會的進步。［6］“事實不變，觀點常新。”引導學生從不同的角度分析問題，對已有歷史認識進行審辯式思考，這是歷史學科關鍵能力的重要內涵。

四、學生的參與

培養(yǎng)學生學會搜集、整理和辨析史料是史料實證素養(yǎng)的能力要求。在當下的教學實踐中存在兩個明顯的不足：一是，由于教材是教師課堂教學和考試命題的重要材料，學生往往把歷史教材等同于全部的“歷史”，極少關注教材之外的“歷史”；二是，教材“二次開發(fā)”由教師包攬一切，學生參與其中的機會極少。這與培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)的要求背道而馳。如果將《辛丑條約》的教學設計為探究活動課，讓學生參與到史料的搜集過程之中，教師僅從史料的搜集、選取和理解等方面進行點評和幫助，這樣不僅擴大了學生的知識視野，加深了對歷史的感知，而且讓學生體驗了“史料的搜集”“史料的選取”和“史料的理解”全過程，也許會有意想不到的收獲。