中學歷史課堂史料教學的反思與建議

郭 林

（福清元洪高級中學，福建 福清 350300）

隨著高考改革的逐步推進，歷史教學滲透學科核心素養已經成為一種共識，作為歷史學科五大核心素養之一的“史料實證”也越來越多地被運用到日常的教學活動中，因此，史料教學就越顯得必要與重要。教師傳授給學生歷史知識，要盡最大限度地去還原歷史本來面貌，使學生不僅能夠熟悉歷史知識，了解歷史事件、歷史人物，更要求能夠對各類歷史現象做出合理的解釋，形成客觀的認識和評價；要達到這樣的目標，就要求能夠充分地收集史料、選擇整理史料以及合理利用史料，以史料為依據，只有這樣，才有可能對歷史本身做出科學合理、客觀全面的解釋。

一、史料教學的誤區

1.簡單隨意拼湊不同材料

在新高考要求下，教師對歷史學科核心素養非常關注，自然也就十分重視在歷史課堂教學中使用各種形式的史料進行輔助教學，所以，課堂上史料的豐富性就顯得重要，于是就會出現一些為了課堂上有材料可用而簡單地拼湊不同材料的現象，從而忽略了史料的針對性與實用性。史料教學不僅僅是一種形式，更是培養學生歷史解釋與史料實證等核心素養以及關鍵能力的重要手段和途徑之一，因此對于史料的遴選必須是嚴謹的，所選取和組合的材料不但要求真實，更要有具體的針對性和實際的可操作性,要在歷史課堂教學實踐中能夠契合本章節或者本專題的主旨，盡量避免不同主題的史料拼湊在一塊兒的現象，最終變成純粹地為了講材料而講材料。同時，所選取的材料也應該要能夠在學生試題的實踐訓練中起到實際的作用，能夠有助于培養學生對材料進行有效分析、歸納和提取有效信息的能力，這些都要求教師在史料的選擇上需要保持嚴謹的態度。

2.斷章取義隨意截取史料

日常教學中，教師對于史料的準備還存在對史料的截取主觀性太強的現象，從而造成所提供的史料缺乏必要的整體性和結構的完整性。在史料的實際應用中，不可能都將一整段材料完整地呈現在讀者的面前，因此，對史料做必要的節選是必須和正常的手段，但是，這種的節選應該是在不違背材料所要表達的中心思想和作者的真實意圖的基礎之上。斷章取義地截取史料，容易造成材料前后邏輯不通，改變了原文所要表達的中心意思，甚至歪曲和誤解原文作者想要表達的真實意圖，這樣的操作，或許在一道具體的材料性試題當中能夠有利于試題的命制和命題者的命題思維與意圖的體現，但是，從治史的角度而言，這是不科學、不嚴謹的。因此，在對一段材料進行節選的時候，一定要注意材料前后邏輯的緊密性和結構的完整性。

3.將文學作品當作純史料

文學作品特別是一些歷史題材的文學作品是人們了解歷史的渠道之一，在歷史教學實踐中，將一些文學作品作為材料提供給學生是個很好的方法，因為文學作品相較于一些單純的史料趣味性和通俗性更強，學生更易懂，更容易接受，也更容易與語文等其他學科結合，實現學科間的融合。但是，文學作品畢竟只是藝術作品，歷史題材的文藝作品雖然能夠從中找到一些史料的價值，但是為了文學藝術和故事情節的需要，往往會對真實的歷史進行一些必要的藝術加工和修飾，從而就會造成對歷史的歪曲和存在歷史偏見，因此，在歷史教學實踐的過程中，教師在選取文學藝術作品輔助教學時，要注意不能將文學藝術作品當作純史料來利用，既要注意甄別其中涉及歷史的內容哪些是真實的歷史，哪些是藝術的加工，也要注意培養學生對待歷史題材的文學作品在作為歷史材料使用時所持有的正確的認知態度。［1］

二、史料教學的問題反思

鑒于史料教學過程當中所出現的各種問題，一線教師應該積極反思這些問題產生的原因，從而努力地規避這些問題，推動史料教學更理性、更科學地開展，從實踐分析，造成當前史料教學產生誤區的因素主要有如下幾個方面：

1.對史料教學的認識存在偏差

在歷史課堂教學中利用史料作為教學的輔助手段已經成為一種共識，其意義是毋庸置疑的，但由此也會導致教師在教學過程中主觀上形成“非史料無以教學”的片面思維。片面地認為一堂歷史課如果沒有史料做鋪墊的話就不可能是一堂好課，將史料教學的功能當成了一種形式，片面地追求史料的積累，忽視了不同的史料有不同的價值，忽視了史料的具體針對性與實用性，這種對史料教學認識上的偏差容易造成過分關注教學過程中史料的數量和引用，而弱化了教學立意和成效，使史料教學步入形式主義的誤區，影響了史料的選擇與實際作用。

2.對教材章節核心把握不到位

高中的歷史教材章節篇幅一般都不長，其中的每一個知識點往往是點到即止，這就為教師的教學提供了很大的發揮空間，但同時對教師提出了更高的要求。一個章節或者一個知識點，教師需要做哪些補充，其核心重點是什么，需要得出什么樣的結論等等，不同的章節內容有著很大的差異，不同的教師也會有不同的認識和理解，因此教師在史料的選擇上就會有不同的思考。但是，如果對于教材需要表達的核心內容把握不到位，那么教師在組織和整合史料的過程中就有可能出現前文所說的隨意拼湊或者截取史料的現象，使所提供的史料不能夠真正解決教材所要求的目標，或者僅僅只是對教材結論做簡單重復，失去史料教學的意義與價值。

3.過度迎合學生的興趣需求

學生是一個非常活躍的群體，接受的事物很多，包括各種文學作品、各類游戲和影視劇等等，特別是今天的文化市場，各種類型的文化種類繁多，良莠不齊，其間不乏各類歷史題材的文學作品和影視作品深受學生群體的喜愛，一些傳統的經典的歷史題材的文學作品仍然受到重視，對于學生而言，由于歷史知識的局限，往往很難完全區分這些作品哪些是真實的歷史哪些是藝術的加工。對于教師而言，為了增加課堂的趣味性，吸引學生的注意力，也會引用一些相關的文學和影視情節，但是由于過分強調課堂的氛圍，過度迎合學生的興趣需求，自覺不自覺中會將一些藝術加工的情節進行特別強調，再加上一線教師本身較難接觸到第一手史料，對于有些具體的歷史情節本身也難以判斷真偽，從而容易將一些文學和影視情節當作純史料來利用，導致史料的應用出現問題。

三、史料教學的實施建議

學習歷史時要“論從史出”，但是，學生如果不能夠掌握史料的運用技巧，就不可能做到“論從史出”，更難以形成自己的獨立見解。因此在史料教學的過程中，要注重這么幾個方面：

1.注重史料的全面性

我們經常說到史料收集和運用要“精選”，這樣才能保證史料的正確性與實用性，但是“精選”的前提是史料的收集要全面，“孤證不立”，這是辨析史料真偽與真實度所應持有的基本態度，全面的史料有助于我們對某一個歷史事件、歷史情境、歷史人物有更全面的認識，形成對歷史的互相印證，從而形成客觀準確的認知，避免造成對歷史的“偏見”甚至“誤會”，接觸盡可能多和全面的史料也才有條件能夠對史料進行“精選”。史料的來源是多渠道的，限于條件，普通的中學一線教師不容易接觸大量的直接的第一手資料。在這種情況下，我們就可以利用相對便捷的方式去獲取盡量全面的史料，如利用現代網絡手段查找相關內容、閱讀一些與歷史相關的專著、翻閱一些正規的期刊文章等等，將不同渠道、不同文章獲取的觀點進行梳理、整合、比較之后，再傳達給學生。這樣的史料相對而言可靠性更高，獲取的歷史認知也會更全面，例如四川保路運動這一歷史事件，究竟是四川人民的一場經濟上的維權行動，還是地方利益集團為了自身的利益需求而企圖綁架國民，又或者是清政府的又一次賣國行為，這個事件最終又怎么演變成為一場革命等等，要理清這一系列問題只有通過閱讀大量的史料，才可能對這一歷史事件有一個全面的認識，才能夠對這一事件的來龍去脈有一個清晰的把握，從而才能對事件作出客觀的評價。我們學習歷史、傳授學生歷史知識，當然是要撥開歷史的迷霧去了解歷史的真相，認識歷史的全貌，引導學生正確、全面、客觀地認識歷史。

2.批判性閱讀史料

俗話說，盡信書不如無書。在日常的教學過程中，教師要引導學生善于對待史料進行批判性的閱讀。這實際上也是對待史料的一種態度，目的不是一定要去否定史料的真實性，恰恰相反，是為了進一步確認史料的正確。當接觸到一則史料時，一定要多角度盡可能全面地去分析這則史料，比如：這則史料出自何時、何人之手、反映的是何事、發生在何地、為何是這樣的、結果是如何的。通過對這“六何”之問，判斷史料是否存在偏見或者片面。經過整理后的史料呈現給讀者的形式是多樣的，可以是文字，也可以是圖表、照片等，如此豐富多樣的表現形式，更需要我們“判斷所收集到的資料是否有充足的理由回答歷史疑問”。因此，在史料教學過程中，以批判性的態度去閱讀史料能夠加深對史料的理解和把握，也有利于全方位地認識史料所反映的客觀真實。例如，在學習《新文化運動》這一課，最后有一個評價“新文化運動對東西方文化存在絕對否定和絕對肯定的偏向”。對于這個結論特別是新文化運動中是否真的存在對東方文化的全盤否定這個問題，僅有疑問和猜測顯然都不具有說服力，唯有依靠史料來說話。這里說的東方文化是指以孔子及其儒家思想為代表的中國傳統文化，新文化運動的干將們對于孔子和儒家思想是否一味地持反對意見，可以通過收集史料做出判斷，比如有這兩則材料，一則是陳獨秀說的：“愚之非難孔子之動機，非因孔子之道之不適于今世，乃以今之妄人強欲以不適今世之孔道，支配今世之社會國家，將為文明進化之大阻力也，故不能已于一言。”［2］另一則是李大釗說的：“余之掊擊孔子，非掊擊孔子之本身，乃掊擊孔子為歷代君主所雕塑之偶像的權威也；非掊擊孔子，乃掊擊專制政治之靈魂也。”［3］這兩則材料就足以印證了新文化運動的倡導者們并沒有絕對否定中國的傳統文化，只是批判孔子以及以他為代表的儒家思想作為專制政治的思想基礎已經不適合時代發展的需要，批判的是孔學為專制服務的作用，而對于孔子本人和儒家思想自身的價值還是給予肯定的。由此可見，接觸更多的史料，對史料進行合理地應用，對于提高學生的邏輯思維能力是會有所幫助的，也更有助于師生最大限度地接近歷史真相。

3.以史料引導解題

在新高考評價體系下，歷史學科核心素養作為考查目標之一，要求學生能夠利用所學的知識，對歷史問題作出專業化的解釋，體現歷史學科的特點和自身的學科素養，因此，在一份試卷當中，試題往往會綜合體現歷史學科的五大核心素養：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。作為命題的思路，這幾大核心素養理念要通過試題所提供的一系列材料來呈現，將命題意圖融合在材料當中。因此，在教學中不僅要利用史料，更要有意識地讓史料成為引導解題的依據。以非選擇題為例來說明，非選擇題試題的設問常見的有這幾種類型：根據材料回答、結合所學知識回答、根據材料并結合所學知識回答。這幾種設問都是基于史料信息的基礎之上，尤其是“要求根據材料回答”更是將解題方向明確指向所提供的材料信息，這對于學生理解分析材料和從材料中提取有效信息的能力要求是比較高的，所以在日常的史料教學實踐中，教師就要有意識地指導學生通過史料去引導解題，包括訓練學生對史料的理解、從史料中分析其背景以及史料所反映出來的實質等，有助于培養學生在做試題的實踐中能夠具備從材料中提取有效信息的能力，例如歷史高考第42 題開放性試題，要求學生能夠根據試題當中提供的材料提出相應的觀點并進行闡釋說明，如果在平常沒有接觸充分的史料，僅僅依靠試題當中有限的材料是不足以將問題講清楚、講透徹的。類似的開放性試題，旨在通過學生的個性思維，能夠對某一類問題提出自己的見解并能夠充分論證見解的合理性，不同的學生對同類問題會有不同的理解，這也就體現了不同的人有不同的歷史觀，但是，教師必須要積極引導學生形成科學合理的歷史觀，這同樣需要詳實的史料的支撐。［4］

總之，史料教學已經成為歷史學科課堂教學的一種必然趨勢，也是當前踐行歷史學科核心素養的必須手段之一，對于一線的歷史教師，在客觀條件受限的情況之下，如何科學、合理地應用好史料教學這一手段，還需要長期不懈地探究與學習，這也是一名優秀歷史教師的成長之路。