論群文閱讀之“群文”的選取與合理運(yùn)用
——關(guān)于王家倫教授示范課的觀課思考

王彥婷

（蘇州大學(xué)文學(xué)院，江蘇 蘇州 510632）

當(dāng)下，群文閱讀教學(xué)作為一種重要組織形式進(jìn)入語(yǔ)文課堂。2019 年10 月，筆者有幸觀摩了一堂初中語(yǔ)文的課堂教學(xué)，執(zhí)教人為蘇州大學(xué)文學(xué)院的王家倫教授。執(zhí)教人通過(guò)一堂以“人物描寫(xiě)”為教學(xué)議題的群文閱讀課，展示了他提倡通過(guò)“工具”滲透“人文”，將學(xué)生過(guò)去、將來(lái)以及課內(nèi)、課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容相互交織成為“群文”的語(yǔ)文教學(xué)觀。

一、群文文本選擇的指向：圍繞關(guān)注點(diǎn)

蔣軍晶老師認(rèn)為：“所謂‘群文’，顧名思義，就是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，較短的單位時(shí)間內(nèi)，要呈現(xiàn)多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。”［1］從蔣老師的定義出發(fā)，群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵就是多文本的選擇與組織。那么，如何對(duì)群文進(jìn)行教學(xué)整合呢？

（一）議題選擇以“關(guān)注點(diǎn)”為指向

雖然說(shuō)“從一定意義上來(lái)看，單元教學(xué)也是一種特殊的群文閱讀”，［2］但是，群文閱讀教學(xué)與一般意義上傳統(tǒng)的單元閱讀教學(xué)之間的區(qū)別也是顯著的，其中最重要的一點(diǎn)就是：群文閱讀教學(xué)可以從“一維”突出“關(guān)注點(diǎn)”，即圍繞一個(gè)中心進(jìn)行組元，這個(gè)“關(guān)注點(diǎn)”可以是三維課程目標(biāo)的任一點(diǎn)。能夠圍繞關(guān)注點(diǎn)，選擇群文的理論基礎(chǔ)來(lái)自后結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展，茱莉亞·克里斯蒂娃提出的互文性，也就是不同文本之間存在著呼應(yīng)與詮釋。［3］這種呼應(yīng)與詮釋使得文本有了跨越歷史時(shí)空的力量，古代的作家與今天的學(xué)者可以圍繞著一個(gè)主題對(duì)話，中國(guó)的作家與外國(guó)作者也能面對(duì)同樣的內(nèi)容侃侃而談。多元的、多維度的以文本、作者、讀者為中心的對(duì)話，時(shí)刻都在上演。

在王家倫老師進(jìn)行的這次教學(xué)活動(dòng)中，他選擇的關(guān)注點(diǎn)是“人物描寫(xiě)”，這次群文閱讀的“群文”文本以《從百草園到三味書(shū)屋》為主，另包括《最后的姿勢(shì)》《植樹(shù)的牧羊人》《詹天佑》《五猖會(huì)》以及《理想的風(fēng)箏》等五個(gè)文本的片段。選擇這六個(gè)文本的原因是它們都用簡(jiǎn)潔、有特點(diǎn)的語(yǔ)言，刻畫(huà)出生動(dòng)的人物，對(duì)它們的共有特點(diǎn)進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)，能最大程度上幫助學(xué)生從領(lǐng)會(huì)經(jīng)過(guò)鞏固而向應(yīng)用邁進(jìn)。

（二）議題式組“群”：多角度、多層次

群文閱讀教學(xué)過(guò)程中處理多個(gè)文本的獨(dú)到之處，就在于各個(gè)文本出現(xiàn)順序的先后以及銜接方式的不同。王家倫老師在教學(xué)中選擇了《從百草園到三味書(shū)屋》等六個(gè)文本作為教學(xué)內(nèi)容，是因?yàn)樗鼈兌际恰叭宋锩鑼?xiě)”的佳作。教學(xué)對(duì)象是剛升入初中一個(gè)多月的初一年級(jí)的學(xué)生，所以，王老師將學(xué)生在小學(xué)期間學(xué)過(guò)的文本作為“群文”之“文”的“先行官”。

一是，從關(guān)注“人物動(dòng)作”入手。王老師首先出示了學(xué)生學(xué)過(guò)不久的《最后的姿勢(shì)》中的一個(gè)片段：

譚老師飛身?yè)涞搅宋覀兊纳砩稀堥_(kāi)雙臂，護(hù)住學(xué)生……

出示的第二個(gè)文本片段是本學(xué)期將要學(xué)到的《植樹(shù)的牧羊人》中的一個(gè)片段：

牧羊人拿出一個(gè)袋子，從里面倒出一堆橡子，散在桌上。接著，一顆一顆仔細(xì)地挑選起來(lái)。他要把好的橡子和壞的橡子分開(kāi)。……過(guò)了一會(huì)兒，他挑出了一小堆好的橡子，每一顆都很飽滿。接著，他按十個(gè)一堆把它們分開(kāi)。他一邊數(shù)，一邊又把個(gè)兒小的，或者有裂縫的揀了出去。最后，挑出了一百顆又大又好的橡子，他停下手來(lái)，我們就去睡了。

這兩個(gè)片段都是動(dòng)作描寫(xiě)的佳作，屬于本次群文閱讀教學(xué)的第一板塊，其一來(lái)自“蘇教版”六年級(jí)課文，其二屬于部編本七年級(jí)上冊(cè)第13 課。這樣的安排是“瞻前顧后”的體現(xiàn)。

二是關(guān)注“人物語(yǔ)言”。王老師出示的第一個(gè)片段也是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)不久的《詹天佑》中典型的語(yǔ)言：

我們的工作首先要精密，不能有一點(diǎn)兒馬虎?！按蟾拧薄安畈欢唷边@類(lèi)說(shuō)法不應(yīng)該出自工程人員之口。

第二個(gè)片段是附于部編本七上《從百草園到三味書(shū)屋》之后的《五猖會(huì)》中對(duì)父親語(yǔ)言的描寫(xiě)：

……去拿你的書(shū)來(lái)。給我讀熟。……

……背不出，就不準(zhǔn)去看會(huì)。……

……不錯(cuò)。去罷?！?/p>

語(yǔ)言板塊選取的是語(yǔ)言描寫(xiě)的精華，第一個(gè)片段的句子較長(zhǎng)，有連貫性，刻畫(huà)出了工程師的職業(yè)特點(diǎn)——縝密；第二個(gè)片段是父親要求我背書(shū)中的三句話，簡(jiǎn)短有力地刻畫(huà)出一位嚴(yán)父的形象，這樣的“一前一后”符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

三是出示蘇教版六年級(jí)下冊(cè)蘇叔陽(yáng)的《理想的風(fēng)箏》的片段：

有一次，他故意地撒脫手，讓飛舞的紙燕帶動(dòng)長(zhǎng)長(zhǎng)的線繩和線拐在地上一蹦一跳地飛跑。他笑著、叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕繩端，喊著：“你們不要管，我自己來(lái)！”終于，他氣喘吁吁地抓住了線繩……

這個(gè)片段中，作者將語(yǔ)言與動(dòng)作完美結(jié)合，刻畫(huà)了一位雖有殘疾卻對(duì)生活充滿熱情的教師形象，語(yǔ)句中體現(xiàn)了作者對(duì)這位教師的崇敬。可見(jiàn)這第三次文本片段的出示是對(duì)前面學(xué)習(xí)的總結(jié)與提升。群文安排帶來(lái)學(xué)習(xí)方式改變：“從實(shí)例概括到經(jīng)驗(yàn)提升。”

二、群文“文本”的選擇范圍：跨閱讀介質(zhì)，跨文本形態(tài)

學(xué)生在未來(lái)的多重語(yǔ)境中，通過(guò)多文本、跨文本進(jìn)行信息整合，必定是一個(gè)常態(tài)。所以現(xiàn)在群文閱讀教學(xué)，要從讀“一篇”走向讀“一群”，從讀“一群”走到讀“一類(lèi)”，從讀“一類(lèi)”走向讀“多種”，使得學(xué)生在多重語(yǔ)境中視野融合，在對(duì)話探究中得到積極效果。

這個(gè)“多種”，首先是縱向的“多種”。王老師的這次教學(xué)活動(dòng)以“部編版”七上的《從百草園到三味書(shū)屋》為“軸心”，但是考慮到學(xué)生剛從小學(xué)升上初中，還特地從學(xué)生學(xué)過(guò)不久的小學(xué)六上的課文《詹天佑》《最后的姿勢(shì)》與《理想的風(fēng)箏》中選取了三個(gè)語(yǔ)段。同時(shí)，考慮到學(xué)生手頭的文本，又特地從七年級(jí)將要學(xué)的課文《五猖會(huì)》與《植樹(shù)的牧羊人》中選取了恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)段。這就是“瞻前顧后”。

這個(gè)“多種”，還是橫向的“多種”。王老師在教學(xué)中不僅使用經(jīng)典的書(shū)面文本，同時(shí)對(duì)相關(guān)多形態(tài)的材料進(jìn)行了挖掘，就在這堂課的導(dǎo)入階段，王老師“順便”兼顧了人物的肖像描寫(xiě)。課堂導(dǎo)入階段，他首先出示了對(duì)自己的特點(diǎn)極度夸張的漫畫(huà)像，引起了學(xué)生極大的興趣。雖然花時(shí)僅兩分鐘，但二維的圖畫(huà)和三維立體、現(xiàn)實(shí)的人同時(shí)出現(xiàn)在學(xué)生面前，給學(xué)生的視覺(jué)產(chǎn)生了極大的沖擊，也是和完全陌生的學(xué)生“套近乎”，課堂氛圍一下子活躍起來(lái)。接下來(lái)進(jìn)入“正題”，呈現(xiàn)魯迅先生的畫(huà)像，與課本上的正式畫(huà)像比較，先點(diǎn)明先生畫(huà)像很有特點(diǎn)，在歸納特點(diǎn)。

三、群文閱讀方法的選擇與“過(guò)河”“拆橋”

群文閱讀教學(xué)追求的是學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言、思維、文化、審美等能力的發(fā)展，最終達(dá)到“精神成人”的目的。所以，群文閱讀教學(xué)方法的核心是“過(guò)河拆橋”，也就是教師在教學(xué)過(guò)程中注意方法的引領(lǐng)與滲透，使得學(xué)生在“過(guò)河”之后，不再依靠教師這座“橋”，可以自行到達(dá)學(xué)習(xí)的彼岸。

（一）比較閱讀：聚合思維與發(fā)散思維結(jié)合

群文閱讀教學(xué)在一定程度上可以說(shuō)是“比較閱讀”教學(xué)，學(xué)生在比較閱讀中獲得啟發(fā)，從多維度、多側(cè)面加深對(duì)中心教學(xué)點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的單篇文章教學(xué)，著重培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維，它更加強(qiáng)調(diào)的是將學(xué)生學(xué)習(xí)的思維集中到現(xiàn)有的學(xué)習(xí)內(nèi)容之上，是對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的接納與傳承。但如此學(xué)生思維的發(fā)散性、辯證性與創(chuàng)造性培養(yǎng)難以落實(shí)。將群文閱讀作為教學(xué)的一種主要形式，或者是作為課程的組成部分，抓住多文本的“橫向比較”，能很大程度上彌補(bǔ)以上不足。王老師在進(jìn)行教學(xué)中多次運(yùn)用了比較閱讀的方式，在文本之間搭起了橋梁。其中對(duì)《最后的姿勢(shì)》和《植樹(shù)牧羊人》兩篇用動(dòng)作描寫(xiě)人物的片段分析，頗有特色。

教師再度顯示《最后的姿勢(shì)》片段，要求學(xué)生用一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)描述這位老師。學(xué)生從熱愛(ài)學(xué)生、奉獻(xiàn)生命、無(wú)私奉獻(xiàn)等維度回答。教師追問(wèn)同學(xué)是從段中哪兒看出，學(xué)生概括了教師的最后動(dòng)作：用雙肩張開(kāi)在課桌上，還緊緊摟著學(xué)生。

接著，再次顯示《植樹(shù)的牧羊人》片段，問(wèn)學(xué)生，為啥要用連續(xù)的動(dòng)作？并比較兩個(gè)片段動(dòng)作如此描寫(xiě)的原因。一個(gè)學(xué)生答道：

那位老師的動(dòng)作是一個(gè)固定的動(dòng)作，這個(gè)動(dòng)作是老師在極端緊急情況下保護(hù)學(xué)生的最后一個(gè)姿勢(shì)，最能表現(xiàn)出人物特點(diǎn)；而那個(gè)牧羊人是在比較寬裕的時(shí)間內(nèi)挑選橡子，這些小動(dòng)作組合在一起，能讓我們感到牧羊人的仔細(xì)，感覺(jué)他植樹(shù)的認(rèn)真。

王老師順?biāo)浦郏?/p>

這兩個(gè)片段都準(zhǔn)確地刻畫(huà)出人物形象，第一個(gè)片段描述的是奉獻(xiàn)生命的老師，是老師最終的動(dòng)作，這個(gè)“靜”能反映人物特點(diǎn)；第二個(gè)片段寫(xiě)的是認(rèn)真挑選橡子的牧羊人，“挑選”是一系列動(dòng)作的組合，這個(gè)“動(dòng)”也能反映出人物特點(diǎn)，要根據(jù)情況做出選擇。

王老師在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，用比較選材，用比較設(shè)問(wèn)，用比較答疑，將比較閱讀無(wú)聲滲入教學(xué)，起到了“搭橋”的作用。

（二）集體建構(gòu)：教師不是教材的傳聲筒

群文閱讀教學(xué)提倡教師是引路人，是平等者中的首席，不是教材的傳聲筒。王老師在教學(xué)中就用自己樸實(shí)簡(jiǎn)明的語(yǔ)言帶領(lǐng)孩子們?cè)谌何闹写┧螅瑤椭鷮W(xué)生實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)。對(duì)《從百草園到三味書(shū)屋》解讀后，王老師總結(jié)道：

語(yǔ)言的魅力是無(wú)窮的。你看，魯迅先生寫(xiě)作《朝花夕拾》時(shí)，已是中年，但是他還能用孩子的眼光去看這個(gè)世界，同時(shí)用孩子的筆觸去寫(xiě)這個(gè)世界。在文中，壽鏡吾老先生是一位方正、質(zhì)樸、博學(xué)的老先生，但是他又有點(diǎn)刻板、迂腐。這些是通過(guò)典型的、怒色的語(yǔ)言“不知道”“人都到哪里去了”等表現(xiàn)出來(lái)的；還有通過(guò)典型的動(dòng)作如“和藹地在一旁答禮”“微笑著吟哦讀書(shū)”等。

接著，再度顯示《最后的姿勢(shì)》《植樹(shù)的牧羊人》《詹天佑》《五猖會(huì)》和《理想的風(fēng)箏》的片段，再度強(qiáng)調(diào)第一、第二兩個(gè)片段重在動(dòng)作描寫(xiě)；第三、第四兩個(gè)片段重在語(yǔ)言描寫(xiě)，最后的片段是動(dòng)作與語(yǔ)言的結(jié)合。學(xué)生有了前面學(xué)習(xí)的積累，在小組討論和老師的幫助下，借助于幻燈片的回顧提示，能較為準(zhǔn)確地回答老師的問(wèn)題。在這三個(gè)片段的回顧中，學(xué)生已經(jīng)可以將知識(shí)轉(zhuǎn)換成為技能，進(jìn)行簡(jiǎn)練且準(zhǔn)確的概括。

生：這最后一個(gè)片段寫(xiě)的是一個(gè)雖然有殘疾，但充滿樂(lè)觀精神的老師，從文本的“你們不要管，我自己來(lái)！”這樣的語(yǔ)言，以及“拄著拐杖”“蹦跳著”“追趕”等動(dòng)作可以看出來(lái)。所以文段是用語(yǔ)言和動(dòng)作刻畫(huà)出了一個(gè)典型的人物形象。

這位學(xué)生的回答令王老師頻頻頷首，也獲得了其他同學(xué)的掌聲，表明了這節(jié)群文閱讀課帶給學(xué)生的實(shí)際效果：學(xué)生完全能掌握動(dòng)作和語(yǔ)言對(duì)人物描寫(xiě)的作用了，從知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化達(dá)到了初步的效果，也就是說(shuō)，“河過(guò)了，可以拆橋了”。

四、回歸初心：基于教材，基于學(xué)情

群文閱讀教學(xué)作為學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的一種新的教學(xué)模式、教學(xué)方法，對(duì)于初接觸的教師仿佛變成了一塊“燙手山芋”。面對(duì)這樣的現(xiàn)狀與問(wèn)題，王老師用自己的示范課，給教師的建議是：從教材出發(fā)，從學(xué)情出發(fā)。從對(duì)群文之“文”的選擇來(lái)看，王老師此番教學(xué)采用的材料，有主有次，以片段為主，各個(gè)文本皆有自己突出的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)，是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀與寫(xiě)作的范本。其中主要學(xué)習(xí)的是魯迅先生的《從百草園到三味書(shū)屋》，這個(gè)文本也是學(xué)生在初一上半學(xué)期正常教學(xué)中應(yīng)該學(xué)習(xí)到的，是符合教材教學(xué)順序的。其余文章，《最后的姿勢(shì)》《詹天佑》和《理想的風(fēng)箏》是學(xué)生們不久前在六年級(jí)學(xué)習(xí)過(guò)內(nèi)容；《植樹(shù)的牧羊人》和《五猖會(huì)》是在本學(xué)期以后將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的安排是文本“多樣價(jià)值”的發(fā)揮，起到了既“溫故”又“知新”的目的。這樣的安排也與學(xué)生的學(xué)習(xí)心理有關(guān)，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知過(guò)程是螺旋上升的，之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能學(xué)完就束之高閣，應(yīng)該在之后有所復(fù)習(xí)。當(dāng)然，除了真正意義上的文本，生活中還有很多取之不盡用之不竭的言語(yǔ)材料，就如漫畫(huà)等跨文本內(nèi)容。

值得注意的是，之所以要選擇優(yōu)秀文章的片段，而不是整篇作為群文閱讀的對(duì)象，王老師有自己的考量。從教學(xué)目標(biāo)的角度出發(fā)，整節(jié)課的教學(xué)集中于一個(gè)“關(guān)注點(diǎn)”，簡(jiǎn)短的片段能精準(zhǔn)地切入教學(xué)重點(diǎn)；從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，一節(jié)課時(shí)間有限，要想多文本、大量閱讀，運(yùn)用片段是捷徑。所以“多片段教學(xué)”是群文教學(xué)內(nèi)容的重要組成方式。