基于問題導向的初中歷史單元教學設計與思考
——以統編教材七年級上冊《史前時期》為例

楊飛杰

（仙游縣龍華中學，福建 莆田 351264）

全面落實義務教育歷史課程標準的要求，要求教師從提升教學設計的站位入手，積極探索問題導向、深度學習、高度參與的教學模式。教師像學科專家那樣思考、理解學科育人的本質，把講授的內容作為學習單元，由關注知識與能力轉變為關注學科核心素養，是指向核心素養培育的有效教學模式。［1］文章圍繞單元主題，探討如何通過問題重建內容結構，在浩瀚的史料中選擇合適的情境材料，規劃客觀歷史科學性與人文性統一的教學目標，實現課堂教學與學科素養落實的有效對接。

一、以問題為導向統整教學內容，促進歷史知識性與思維性的結合

傳統的課堂教學中，問題作為師生、生生互動的載體，在合作探究的教學中發揮顯著的作用。教師常常把要講授知識點設計為一些難度不等的問題，以考查學生對課本知識的理解、掌握情況。但是，這種問題設計往往忽視大部分學生的學習和思考狀況，或過于簡單沒有思考價值，或難度太大令人聽而生畏，有的甚至停留“是不是”“對不對”“好不好”等毫無價值的回答上，不利于學生對知識的系統理解與整體把握，無法幫助學生弄清問題的實質。

以統編教材七年級上冊第一單元《史前時期》為例，本單元主題是通過祖國境內早期人類活動的考古發掘成果，證實中華文明的起源及發展。如果教師設計以下問題：請指出我國境內最早、最具代表性的遠古人類？北京人有哪些特征，他們過著怎樣的生活？講述我國原始農業發展的具體表現和典型代表？比較半坡居民和河姆渡人在生活上有什么不同？華夏族早期文明開創的傳說是否有科學依據？他們的發明創造反映出當時人們生活的哪些變化？表面上看，問題很全面，囊括單元全部內容，教師依據學生的知識儲備、能力狀況等差異對不同的同學進行提問，學生也有親歷和體驗，知識點與技能得到一定的落實。然而，用這種簡單化、機械化、程序化的問題來實現互動的教學實踐，似乎成為知識點的一次重復，教師幾乎不需要對教學內容進行思考，學生也無法真正地參與到課堂活動中來，學生只死記硬背知識點，機械操練習題，會覺所學內容太輕易感知，意義不大。

就歷史課程性質而言，凝練歷史學科核心素養的問題教學設計，要宏觀駕馭教材，把握歷史主線，將教材文本資源視為教學單元進行研讀與整體思考，看到具體知識點背后的大問題，設計一些源于課本又高于課本的問題，把知識點與知識點統整為相互關聯的有機體，并圍繞問題思考如何拓展內容、深化認識，揭示教學內容之間的縱橫關系，而不是知識的碎片化識記、問題的簡單操練。就是說，可以通過問題，對橫向聯系的知識點進行分析、加工，促進學生更全面地認識和把握歷史，進而生成新的知識體系；也可以通過問題對縱向聯系的知識點進行思索、探究，深化歷史事件、歷史現象的認識，揭示事物的本質，弄清問題的實質，實現對知識結構的改造，從而提出他們的新觀點。

例如，七年級上冊第一單元主線是根據考古發掘成果，從我國境內不同時期的遠古先民們的活動情況，探究中華早期文明。首先，從探究問題“史學的常用方法”入手，引導學生對“化石、遺址、神話與傳說”的理解；其次，從唯物史觀基本原理角度來設計問題，從生產力的角度分析遠古居民勞動工具從“舊石器→新石器(骨耜)→金石并用(銅)”的演變過程，進而理解遠古居民經濟生活從“采集狩獵→農耕經濟出現→農業發業”、社會結構從“群居→氏族定居→部落聯盟(禪讓制)”的變化軌跡。最后，從中華早期文明在經濟、政治、文化的發展，引導學生暢談中華文明勃興的認識，從而實現學科知識的系統化、綜合化。

二、圍繞問題系統分析不同史料，探尋歷史認識與歷史情境的關聯

歷史是活生生、有血有肉卻不能再現、重演的人類社會實踐活動，是個體與社會情境之間密切聯系及互動的產物。如果只是讓學生簡單被動地接收歷史教材中的技能點、知識點，忽視對在特定時空環境中留下的“足跡”的立體的、整體的思考，會直接影響學生對歷史認識、文化素質的提高和創新能力的發展。認識心理學家布魯納指出：知識只有在特定的情境問題中，通過對材料情景的親身體驗、問題解決，并進行深層次的分析與綜合，學習者獲得的認知才是最有價值的。史料作為與歷史學習內容的有效對接的載體，合理選擇史料、運用真實史料、整體解讀史料已成為歷史教學改革成敗的關鍵因素。

“史料實證，證史一致；史由證來，論從史出”是歷史學科最主要的特點。在歷史單元教學中，把握單元活動為主題，引導學生親身體驗浩瀚史料中的具體、吸引人的情境，學生在直接認識或感知歷史的基礎上，提升學生詮釋史料、辨析史料、運用史料印證歷史等信息處理能力，將不同的情境材料視為整體，強調系統性知識與情境、問題與情境的有機統一與完美結合，是歷史教學的有效手段之一。

譬如，七年級上冊第一單元，針對單元涉及內容年代久遠，沒有文字尚未出現的特點，選擇三則與現實生活緊密聯系的材料進行探究。

材料一：1965 年5 月，考古學家在云南元謀縣發掘兩顆170 萬年前的原始的人類牙齒化石和一些粗糙的石器，石器人工痕跡非常清楚。

材料二：1952 年發現的半坡遺址中，先后發現粟的遺存和蔬菜籽粒，以及家畜和野生動物骨骸化石。同時發現粗砂罐、小口尖底瓶和缽等各種彩陶。1973年發現河姆渡遺址發現了豐富的栽培稻谷和大面積的木建筑遺跡，捕獵的野生動物和家養動物的骨骸等遺存。

材料三：每逢清明時節，海內外炎黃子孫紛紛從各地來到黃帝陵舉行祭祖活動，以寄托念祖之情。1937 年4 月5 日清明節，中共中央派林伯渠從延安到黃帝陵祭奠黃帝，并獻上毛澤東寫的祭文《祭黃帝文》。

教師可利用“兩顆人類牙齒化石”等實物、情境描繪，感染學生情緒，探究我國最早期的古人類；引導復原“史前社會”生活情境，啟發學生思考，概括我國原始農耕經濟；通過“歷史與現實”的祭祀情境，引發學生聯想，探究華夏早期文明?？此坪侠淼奶幚矸绞?，實際上情境活動隨著該教學環節的結束而結束，無法充當學生原有知識與課程新知識學習之間的橋梁，也無法搭建課本知識與具體問題的紐帶，更無法揭示歷史事件、歷史現象的內在聯系和本質特征。

大單元教學設計中，首先要從宏觀層面對材料進行解讀，抓住“證實中華文明起源”這個隱藏在知識背后的大問題，指出三則材料分別從生產力、經濟、思想文化發展角度，佐證人類向文明社會過渡；其次，善于應用唯物史觀基本原理，分析三則材料之間存在的關系，對教材內容的具體情境進行重組，形成一個學生相對熟悉又與適合整個大單元學習的新情境。例如，先根據材料一“石器人工痕跡”“粗糙石器”，引導學生想象原始人類的生活情境；接著通過經濟發展與生產工具改進的關系，依據材料二分析原始農業經濟發展情況，促進學生遷移與應用能力的提升；最后理解社會發展與文明進步關系，讓學生認識，任何一項發明都是許多人長期實踐的結果，探究“祭奠黃帝”原因，進而啟發學生對歷史的反思與感悟。

三、以問題為導向規劃單元目標，實現歷史客觀性與人文性的統一

習近平總書記強調，培養什么人，是教育的首要任務。義務教育階段歷史學科是培養人文素養的基礎課程，在理想信念培養、愛國情懷厚植等方面具有獨特的優勢。用優秀的歷史文化陶冶學生心靈，培育具有社會主義核心價值觀的時代新人，是課程標準的基本要求，也是歷史課程的改革提出的新要求。“只有知識變成人的精神財富，促進個人信念形成并能影響到他的思想時，知識的獲取與深化過程才能成為學生全面發展的要素?！保?］蘇霍姆林斯基的理論告訴我們：學生全面客觀地評判、解釋歷史事物的素養以及家國情懷的培育，不是教師直接“傳授”出來，而是學生通過對問題的探究、史實的反思、情感體驗等活動過程中“感悟”出來的。因此，單元目標制定與落實要以立德樹人為宗旨，把握歷史課程著眼于學生全面發展的要求、時代發展和社會前進的需求，特別關注學生的社會責任與人文情懷。

問題導向的單元教學中，單元目標的制定要對應課程標準的問題要求，找準“課標”與“教材”的結合點，使學生明白“學會什么”，著眼于學生的發展，考慮學生的學習需要，讓學生真正地參與到解決問題中來，正確分析教學內容、單元目標之間的邏輯關聯，幫助學生逐步樹立正確的價值觀、世界觀和人生觀。教學目標達成應依據學生的認知水平與心理準備，抓住“活動”與“互動”的激活點，讓學生懂得“何以學會”，著眼于問題的討論，讓學生利用已有經驗和新獲取的知識，主動、積極地探究、感悟、反思歷史，關注學生在解決問題中展示出應用知識的能力與技能、呈現的人生態度與價值取向。

還以七年級上冊第一單元為例，根據課標解讀和教材內容分析，確定單元核心目標為通過了解先民們在生產勞動、抵御自然災害中表現出來的智慧與取得的成就，增強學習祖國歷史的興趣，激發民族自豪感，樹立民族自信心和自尊心，加深對祖國歷史文化的認同與尊重。下面是筆者通過以問題為導向，尊重學生自主學習，開展師生互動、充分探究的教學實踐：

師：由于中國科學院牟會寵教授在2003 年周口店北京人遺址專家論壇上的提議，使周口店北京人遺址安全問題得以解決，該遺址修繕、加固。國家為什么要花巨資進行加固保護？

學生：北京人遺址是世界上內涵最豐富、材料最齊全的直立人遺址，已被列入《世界上遺產名錄》，為研究人類起源提供了直接證據。

師：請你就如何和利用好周口店遺址，向管理部門提出一些建議？

生：珍視、保護人類文化遺產人人有責，要加大宣傳、加強管理。

師：民以食為天，國以農為本。為什么說農業興起對人類文明至關重要？

生：人類有固定的食物來源；可以過上定居生活，形成了原始聚落；促進很多有用的事工具發明，等等。

師：請識讀《中國原始農耕時代重要遺址分布圖》，在圖中標出原始農業興起地點及種植什么農作物？

（生看圖，動手標注。）

師：根據考古發現，原始農業在祖國南北都出現，對此，你有什么感想？

生：中華文明起源呈現多元一體的特征，為祖國悠久歷史感到自豪。

師：海內外華人為什么以“華夏兒女、炎黃子孫”自稱，對這種稱謂你有什么感想？

生：炎帝和黃帝部落結盟并不斷發展壯大，戰勝蚩尤部落，漸漸形成日后的華夏族，二者齊頭并進，共同開創了華夏早期文明，被后人尊稱為中華民族的初祖，為中華民族興起和發展、人類文明發展作出了不可磨滅的貢獻。作為炎黃子孫的一員，我們為之而驕傲與自豪。

師：從堯開始部落聯盟首領是怎樣產生的？

生：改變通過殺伐戰爭取得部落聯盟首領位置，而是通過民主推舉出來的，歷史上就叫禪讓制。

師：什么樣的人才能被推舉為部落聯盟首領？生：德才兼備、以身作則、心系人民等。

師：禪讓制對社會主義建設有什么借鑒意義？生：要選舉賢能、重用人才。

本單元主要內容是通過中國境內眾多早期人類遺址考古發掘成果，展現我國祖先們生產生活的社會場景。雖然涉及內容年代久遠，但七年級學生好奇心強烈，對“人類起源地”“中國農業起源問題”“中華文明探源”等問題很有興趣，讓學生在探究討論、解決問題過程中，全方位地觀察歷史、思考人生與社會，認識我們祖先對人類文明的發展所作的貢獻，產生崇敬之情，從而達到對祖國悠久歷史的認同和尊重，增強民族自豪感和自信心。因此，問題設計充分考慮學生的思考與互動，關注學生對人類歷史的延續與發展的認知興趣培養，積極引導學生感悟中華文明的歷史價值和現實意義，能有效促進義務教育歷史課程目標落實。