傾聽也是積極的言語實踐
——談傾聽教學的審辨及其促進策略

林匯波

（惠安縣教師進修學校，福建 惠安 362100）

語文活動中，有的學生急于表達，或是自顧自地表達，不懂得傾聽，沒有注意具體情境及交際要求，以致表達沒有實現對話。課標提出“學會傾聽”，教材少有傾聽設計，沒有傾聽考試評價，實際教學中就少關注傾聽教學。語文教學中“傾聽才是關鍵”，［1］“善于學習的學生往往都喜歡安靜地思考、認真地傾聽”，“傾聽比發言更重要”。［2］傾聽，是與說、寫、讀并列的重要語文能力，且相互促進，是語文教學的重要內容。

一、傾聽：語言建構活動的基本構成

（一）傾聽，語文教學的基本構成

傾聽是借助聽覺器官認知言語信息的言語活動。傾聽教學，就是教師組織學生傾聽，主動辨析并積極運用語言信息以實現語言建構的活動，是語文教學的基本構成。下面是余映潮老師《小石潭記》幾個教學片斷：

①師：下面我們再來進行一個活動，我們每讀一段就停一下，有一個人來把這一段的意思概括一下，然后繼續往下讀。

生朗讀第一自然段。

生：這一段說的是小石潭的出現和周圍的景物。

②師：把“出現”改為“發現”。老師概括的是十個字：小小的石潭，奇異的景色。

生作筆記。生讀第二自然段。

生：第二段主要講了潭中游魚的狀態。

師：“游魚的狀態”，說得多好啊。能不能如剛才老師那樣概括？

生：清澈的潭水，快樂的游魚。

師：不錯，說得很好!（教師板書）寫下來沒有？（生作筆記）

③師：上面段落大意的概括語言有什么特點？（教師指第一二自然段大意板書。）

后面三個自然段，各自讀，依此句式寫出，然后同桌交流、互改。

學生活動，教師巡視。

班級展示，教師點評。

師：我們只用五句話，每句話十個字，就把課文段落大意寫出來了!準確地概括出來了。真厲害!［3］

此片斷活動表現為說與寫，卻是以傾聽為基礎的：沒有傾聽同伴概括性陳述，沒有傾聽教師格式性概括示范，就沒有后面精彩的說與寫。這樣的活動其實也是一個傾聽的項目學習活動：

活動主題：學會傾聽，促進語文素養提升。

活動內容：傾聽師生發言，辨析發言內容，自主以偏正短句概括《小石潭記》段落內容。

活動過程：①傾聽同伴以陳述句概括段落內容，觀照自己的概括梳理；②傾聽教師偏正短句的段落概括示范，品析格式性語句的表達；②傾聽同伴交流內容，自主修正中學會以偏正短句概括段落。

項目活動以任務驅動傾聽，外在表現為說與寫，“傾聽者能夠在發言者觀點的基礎上展開思考，從而將學習引向深入”。［4］

（二）內隱性思辨，傾聽教學的基本特征

上面案例活動中，傾聽必不可少，但卻沒有出現“聽”“傾聽”“認真聽”等傾聽組織語言，也看不到“聽”。與外在顯性表現的說、寫、讀對話不同，傾聽是內隱的。傾聽又是思辨的，該活動需思辨內容有兩個，也是需完成的兩個思辨任務：一是對段落內容概括準確性的思考，是思維維度的思辨活動；二是對表達的陳述性語句及余老師提出的偏正短句范式的思辨，是語言建構維度的思辨。

學生傾聽時的對話，即使嘴巴動了也不一定有聲音發出，更多情況下是沒有任何外在表現，是內在地完成思辨。傾聽活動中，傾聽者隱性地說“你說的是什么呀？”“你說的我喜歡聽!”“哪些我聽懂了。”“你說的哪些內容或觀點我贊同（或反對）。”“哪些你說錯了!”“你所說的，其實應該是……”，處于內在思辨狀態。傾聽，在隱性對話或是潛對話中思辨。

（三）傾聽中重構，實現積極的言語實踐

上面案例活動的傾聽組織，不只是為接受語言信息，不只是為思辨語言信息，而是為表達，終點是以傾聽內容進行言語重構。

傾聽活動中學生需快速辨析語言意義，歸納概括，實現探究、吸納與運用，其活動載體是語言，在內隱言語中積極對話，本質上是言語實踐活動。但傾聽活動顯然不是止于聽，不會聽完即拉倒，而是聽后能用語言表現好，實現應有的語言建構。傾聽，其實質是以傾聽內容為基礎進行言語重構。上面案例中的傾聽活動，最終目標是學生能領悟整齊句式的語言美，能用偏正短句概括段落內容。傾聽到位，學生就能說得好、寫得好、讀得深，多維度促進語文素養提升，是積極的言語實踐。

二、言語重構：思辨性表現中落實傾聽

傾聽是一個活動單位，不是截面或點的傾聽，而具有動態性與過程性，包括聽及聽后表現兩個部分。傾聽不能止于聽到什么，也不是聽到什么就表現什么，而在于傾聽者的言語重構。傾聽的言語重構，是具體的思辨性說、寫、讀，是“分析、評價與判斷”的言語實踐。［5］

（一）以說促聽

①聽后重說。傾聽之后把原話重復說一遍，或叫“傳話”。如：

教師：下面幾句話很精彩，也很重要。大家聽一遍，要求能原話表達出來。

教師：XX 同學的表達很精彩，特別在……方面的一句話（或幾句話）表達很獨到，誰來再現性地表述一下？”

聽后重說對傾聽素養的培養很重要，一是體現原話內容的把握能力，二是體現對語體及言辭的抓取能力。聽后重說，辨析、吸納、表達，不停留于照抄照說，而是言語重構，實現內化及運用。

②聽后復述。與重說比較，聽后復述的思辨性要求提高，不再追求保持原話的語體及文辭，而是辨析后的自主性表現。復述的主要方式有概述、詳述。概述，對所傾聽內容的概括性表述，須用一句或幾句話簡潔地概括出來。概述可概括主要內容，可提煉觀點。如教師要求：“剛才XX 同學的發言，誰能用一句話概括出來？”或是“剛才XX 同學的發言，其觀點是什么，誰能把它提煉出來？”“剛才XX 同學的發言，可以分為幾個方面，誰來歸納一下？”詳述，即用自己的話具體說出傾聽內容，要求詳盡，能整體再現。

聽后復述，聽者有積極的思辨，需對原話內容分析、概括與歸納；復述是傾聽內容的自主語言的表達，言語重構意義表現充分。

③聽后創造說。要求學生傾聽后離開原來文本，以傾聽內容為基礎進行創造性述說。可以是原語體的創新性表述，可以換另一角度另一語體的“轉述”，也可以是對某一片斷某一局部的拓展性述說。創造說可在思辨上做足文章，如可嘗試：表述者有意漏掉某一話語內容，或是表述者注意突出弦外之音，訓練學生聽中思辨，能聽出、說出缺漏內容或言外之意。此傾聽活動，讓學生做補充與完善的表述訓練，提升傾聽的思辨性與敏銳性，達成傾聽時的推理及整體把握能力。

④聽后評價說。聽后評價說，可以說評析、說區別、說質疑。

聽后說評析，側重于對所傾聽內容做出分析或評判。課堂上往往見到學生發言精彩，教師籠統地肯定后即結束該環節的學習。這其實是學習資源的浪費，應充分利用此資源組織學生聽后評析活動。聽后說區別，傾聽兩個或兩個以上的說話內容，辨別其不同，進行相應的辨析表達。如幾個學生發言之后，要求對不同發言情況進行比較；或對某一學生幾次發言情況進行比較，指出其發展點。這是一種高層次的傾聽活動。聽后說質疑，主要是說出所傾聽內容的不同看法。教師可問“他說的是怎么一回事？哪些地方有問題？”進一步的，可以要求“如果他說的不恰當，你認為應該怎么說呢？來，你說說看!”聽后說質疑，可以促進學生思辨能力的提升。

⑤聽后說感悟。傾聽經典美文朗讀、課文錄音，或是他人精彩發言，說出自己傾聽時的感觸。感悟的內容，可以是所傾聽內容的深入理解，也可以聯系生活談理解。

（二）以讀、寫促聽

讀促聽，可先聽后讀，即提出傾聽任務，后聽朗讀或聽錄音；再對照平面文本，檢查聽的效果。也可先讀后聽，即先讀平面文本；后聽，在聽中重現與對照閱讀時獲得的語言信息或感悟。以寫促聽，先聽后寫，可完整地聽，聽后再依記憶集中寫要點與感受；也可邊聽邊寫。教師可如此要求：“現在只播放錄音一遍（或幾遍），聽后寫出（或邊聽邊寫）錄音的基本內容（或提綱）。”

三、激發思辨：深度發掘傾聽的言語實踐意義

傾聽，易于被視為接受性活動而消解其語言建構意義，也會因內隱性而致其言語重構意義被遮蔽。傾聽活動的組織，應激發主動思辨，表現主動思辨。

（一）項目化設置：系列任務驅動思辨

下面是一個以系列性任務驅動的傾聽項目活動：

項目主題：組織傾聽活動，完成文言課文《狼》教學。

活動過程：

①任務：傾聽中完成作者與作品情況了解。

活動：點名幾個學生述說作者作品情況，其他學生傾聽，動筆記錄；小組討論補充，推優班級展示，完成作者作品了解。

②任務：初聽課文故事。

活動：學生合上課本，聽教師以文言文講《狼》故事，邊聽邊記錄；小組討論，補充記錄；推優班級展示，“我講聽到的課文故事”。

③任務：梳理傾聽技巧。

活動：小組討論傾聽技巧，推優班級展示，后教師指導提升。

④任務：再聽課文故事。

活動：再聽教師以文言文講《狼》故事，邊聽邊補充記錄；小組互講課文故事，推薦代表上臺展示；班級展示，“我（再）講聽到的課文故事”，點評互動。

⑤任務：完成課文學習。

活動：打開課本，獨立學習課文；“我講課文故事（現代漢語）”班級展示，學生傾聽并做記錄；點評互動。

⑥任務：學習小結。

活動：小組討論課文主旨及表現特點，推優班級展示；班級展示，質疑釋疑，傾聽補充記錄；教師小結課文學習及傾聽技巧。

活動設置以傾聽為主線，聽文言故事，聽同伴梳理傾聽技巧，聽現代漢語講課文故事，有具體的聽后說、聽后寫任務，在傾聽中“復演特定情境、發展歷程中的故事、思維方式、知識的演變歷程”“驅動學生不斷去主動學習和掌握更多的知識，學會學習和思考”。［6］活動中學生思辨性地傾聽，思辨性地互動表達，任務具有“挑戰性”，活動過程“體驗深刻”，［7］傾聽的言語實踐意義得以充分表現。

（二）傾聽真實情境：充分激活對話思辨

傾聽情境的構建指向，是激活思辨與對話。首先是任務明確，上面案例，每個步驟均有明確的傾聽任務，如任務②，教師需布置：“下面我們合上課本聽文言故事，聽后請一位同學來講講這個故事。”傾聽活動有“能聽到什么”“以聽到的內容能做什么”“能做好什么”的思考，處于一種任務性、意義性狀態，學生需集中注意力，傾聽中積極思辨，才可能聽后說好。其次是有相互傾聽的氛圍，傾聽者“安靜”地傾聽，處于“尊重與接納”狀態，表述者能得到傾聽者的“回應”。此要求具體化為：當表述精到時，學習同伴馬上會動筆記下；當表述不當時，學習同伴能眼露質疑；當表述不清時，學習同伴可能馬上站起否定，表述者就需做補充或再表述。第三是活動過程合宜，從淺易到深難，從篇幅短到長，注意傾聽頻次與速度，可反復傾聽，什么地方聽不懂，怎么聽能聽懂，適時停下來，理清思路，再活動，聽了幾次之后學生就能悟到訣竅，掌握某種傾聽技能，上面任務③可適時做駐留：

師：剛才我看了XX 同學的筆記，他在XX 與XX 的記錄缺漏還比較多。請這位同學來說說困難所在，同學們為他支支招解決困難。

（三）細化活動，做足思辨性文章

傾聽組織不能陷于籠統，而應在細節上下功夫，做足思辨性。上面案例任務⑥的“學習小結”部分，活動組織是二到三個學生述說，教師分析述說內容，梳理歸納，得出合理的幾個要點，走過“傾聽、思辨、表達”三個階段，實現積極思辨及語言建構。也可由學生完成歸納表述，優生完成示范，于其他學生的啟發更大。如任務⑤，用現代漢語講《狼》的故事，設置質疑、釋疑，突出思辨：

師：誰來用現代漢語講《狼》的故事。大家聽時關注與課文文言故事的區別。

一生講。

師：剛才的這位同學講得好的地方有哪些？你認為有問題的是哪些地方？根據是什么？誰來說一說？

……

教師的顯性言語“讓發言的學生感受到尊重和關注，另一方面，回應也能引導其他學生仔細傾聽他人的發言，深入思考他人的發言。”［8］教師是傾聽的平等活動者，同時起傾聽思辨的組織作用。學生發言時，教師適時使用支持性語言。“你在……方面說得很好，我被你說服了（感動了）!”“我贊同你的觀點……你說得有道理!”以顯性話語概括述說內容、觀點，做肯定，顯示教師的積極傾聽，示范傾聽思辨。“哦，哦，嗯……你的意思是……我理解你的話!”是認真傾聽努力把握，在肯定與鼓勵同時，引導學生自主探究，努力表達好。“哦，這樣說可以嗎？是不是……哦，有道理，就是這樣!”是引導學生發現問題，活動上升至方法策略高度。

傾聽應努力走向自我對話。組織傾聽自我對話，可以要求有自我對話的顯性話語：“我是這樣想的……不知對不對？”“我想起了這樣的一件事……當時我心里……”“我想應當是……或許更應……”，表達中，有反思性話語，引導梳理出應有的意義點，或是引導再表達，構成一個傾聽自我對話的意義性完整活動單元。

傾聽是重要的語文教學內容，教學中必須發揮其應有的語言建構意義。審辨傾聽教學，落實、促進傾聽教學，就成為語文教學改革的重要內容，就成為當前語文教學研究應重點探索與實踐的重要內容。