論幼兒園教師合作文化的構(gòu)建
——以協(xié)作系統(tǒng)理論為視角

索長清，王唯一

（1.沈陽師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽110034；2.北京科技大學(xué) 基礎(chǔ)教育中心，北京100089）

幼兒園教師的合作是為提高和改善幼兒教育實踐，幼兒園教師以平等、自愿的方式針對幼兒園保育與教育實踐活動中共同困惑或感興趣的問題，探討解決的策略與方法，進而生成的一種批判性的互動關(guān)系[1]。幼兒園教師合作文化的構(gòu)建不僅能夠促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，也能夠推動幼兒園組織中學(xué)習(xí)文化的形成與發(fā)展，從而提高學(xué)前教育質(zhì)量。美國著名學(xué)者、教師文化研究的集大成者安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）在其研究中強調(diào)應(yīng)從派別主義和個人主義教師文化走向合作的教師文化，并從人為合作的教師文化轉(zhuǎn)向自發(fā)合作[2]。反觀當(dāng)前我國學(xué)前教育在“新常態(tài)”下的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，面臨由外延式、自在化、規(guī)范化向內(nèi)涵式、自覺化和特色化的轉(zhuǎn)向，與之相應(yīng)的，學(xué)前師資的專業(yè)發(fā)展也呈現(xiàn)出由自閉保守向合作開放轉(zhuǎn)變的傾向[3]。

就組織與管理理論的演進而言，傳統(tǒng)組織與管理理論中，科學(xué)管理學(xué)派是以機械的相關(guān)架構(gòu)來研究組織，忽略了個人的社會層面與心理層面；行政管理學(xué)派則集中于組織正式層面因素的分析，強調(diào)組織設(shè)計、章程及各種法規(guī)的擬定，而忽視了個人行為和組織的交互作用。之后，人際關(guān)系時期的組織與管理理論也比較側(cè)重個人心理因素的探究，忽略了廣大的社會層面因素的分析。到了行為科學(xué)的組織與管理理論時期則有了重大變革，開始同時探討組織與個人層面因素的分析，兼及組織結(jié)構(gòu)和歷史中有關(guān)動態(tài)與靜態(tài)特質(zhì)的分析[4]。這一時期，被譽為“現(xiàn)代管理理論之父”的切斯特·巴納德（Chester I. Barnard）率先將管理理論與行為科學(xué)加以結(jié)合，并首次從人與人合作關(guān)系角度來界定組織。他在不忽略非正式組織的前提下，從人的行為與協(xié)作關(guān)系角度提出了有關(guān)正式組織中協(xié)作行為的、內(nèi)容全面的理論[5]。

基于管理學(xué)的視角來看，幼兒園教師群體在本質(zhì)上是一種正式組織。巴納德明確指出，“組織不是集團，而是相互協(xié)作的關(guān)系，是人相互作用的系統(tǒng)”[6]，而且在這一系統(tǒng)中有著非正式組織與正式組織的分別。相較于無明確制度規(guī)范和以情感為邏輯的非正式組織而言，正式組織有著明確的制度規(guī)范，強調(diào)效率，強調(diào)正式組織中的成員間開展有目的、有計劃、有意識的協(xié)作。鑒于此，組織管理者與團隊建設(shè)者開始關(guān)注組織中的協(xié)作，并以此作為制約因素的重要條件。在幼兒園組織中，如何形成良性的幼兒園教師合作文化也成為亟待重視的問題。

一、幼兒園教師合作文化現(xiàn)存的困境

（一）忽視教師主體性而走向形式化

隨著教師專業(yè)發(fā)展中逐漸強調(diào)“教師成為研究者”，以及幼兒園園本課程開發(fā)與教研組織建設(shè)，幼兒園教師的合作行為普遍上升，很多幼兒園還將其形成制度和日常活動。然而，幼兒園在開展教師合作的過程中往往采用“自上而下”的組織與管理形式，教師“人為的合作”遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于“自發(fā)的合作”，盡管在科層體制之下達(dá)到了教師們的自愿，但卻不是教師個人純?nèi)蛔园l(fā)。這便導(dǎo)致教師的合作更多考慮的是組織管理與建設(shè)的需要，而非教師個體尋求自我專業(yè)成長的內(nèi)源性期望與動力。與此同時，由于缺乏一定的專業(yè)合作基礎(chǔ)和合作方法，以及對合作目標(biāo)與內(nèi)容的不明確，現(xiàn)有的幼兒園教師合作仍然多以現(xiàn)有的班級與年級組為單位，并沒有組織結(jié)構(gòu)上的突破，因此很難有幼兒園教師基于專業(yè)保教知識與專業(yè)技能方面的問題展開自發(fā)的合作。合作活動只是按照園所所規(guī)定的慣常的方式進行，常常變?yōu)槔械慕虒W(xué)計劃安排或情感交流的“茶話會”，呈現(xiàn)出一定程度上的形式主義。

（二）缺乏專業(yè)深度而偏重于技術(shù)化

幼兒園教師合作的前提是要針對保育教育實踐中所感興趣或遇到的有待解答的專業(yè)問題，通過分析討論尋求可能的解決之道。然而，如果幼兒園教師缺乏一定的專業(yè)問題意識和研究興趣，不知道什么樣的保育教育問題有深入探討的價值和持續(xù)研究的意義，幼兒園教師的合作就會無的放矢。與此同時，幼兒園教師觀念中的“個人主義意識”與“各自為政”的專業(yè)平等主義也會產(chǎn)生一種“互不干涉”的交流形態(tài)，進而影響教師之間的合作。正如學(xué)者畢肖普（Bishop）指出，同事之間為了避免能力上的區(qū)分，教師在日常生活中的交流很少與教學(xué)主題有所關(guān)聯(lián)[7]，這些都限制了幼兒園教師合作的廣度與深度。而且，由于學(xué)前教育專業(yè)的知識生產(chǎn)是實踐導(dǎo)向或社會導(dǎo)向，幼兒園教師往往存在一種將專業(yè)知識和理論轉(zhuǎn)化為技術(shù)或方法的傾向。這樣，幼兒園教師在合作中更加注重吸取和借鑒其他園所或教師的“技術(shù)優(yōu)勢”，強調(diào)彼此的技能技術(shù)互補，即學(xué)習(xí)其他老師在某一方面或某個問題上的“好的做法”或有效方法。這種技術(shù)優(yōu)勢的借鑒和參考雖然不是單純的拿來主義，但往往忽略專業(yè)問題中的人與情境，知其然而不知其所以然。

（三）園長定位不明晰導(dǎo)致引領(lǐng)不夠

幼兒園園長作為園所組織建設(shè)與發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，其個人的角色定位與領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)對組織文化的形成與發(fā)展具有重要影響。但有些幼兒園由于園長價值領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)不足，缺乏文化建設(shè)和戰(zhàn)略引領(lǐng)能力[8]，進而在幼兒園教師合作文化上的引領(lǐng)作用并未充分發(fā)揮。除此之外，正如學(xué)者丹尼爾森·夏洛特（Danielson Charlotte）所指出的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不應(yīng)僅僅是一個有遠(yuǎn)大理想的教育家，還應(yīng)是富有競爭力的管理者，更應(yīng)該是擅長教育教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者[9]。事實上，幼兒園園長要成功扮演以上所有的專業(yè)角色是極其困難的，這就要求園長思考如何準(zhǔn)確定位自己的領(lǐng)導(dǎo)與管理角色，進而有效發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用。如果幼兒園園長一味忙于園所的行政事務(wù)，勢必會影響其他方面的工作。然而，幼兒園教師合作的組織與實施上均按照園所統(tǒng)一要求成立教研組，從人員組織到活動安排上都帶有一定的強制性，實際的教育教學(xué)工作和教師合作更多的是依靠制度規(guī)約，園長與教師之間的交流較少，缺乏行政與教學(xué)之間相互的專業(yè)支持。這便使得園長作為擅長教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者并未有效參與到幼兒園教師的專業(yè)合作之中，也沒有對教師合作文化的形成與發(fā)展提供持續(xù)性的專業(yè)引領(lǐng)。

二、巴納德協(xié)作系統(tǒng)理論的基本觀點

（一）個體是具有主體性的有限理性人

巴納德的協(xié)作系統(tǒng)理論建立在人性論的基礎(chǔ)之上。在巴納德看來，人具有選擇的能力、決定的能力，自由意志……但是，這種選擇能力是有限的[5]11。每個適用于協(xié)作的人既不是單純接受命令的“機械人”，也不是完全理性的“經(jīng)濟人”，而是有主體性和能動性的有限理性人，他們具有自由意志和一定的選擇能力，進而根據(jù)自己確定的目標(biāo)去行動。但在這一過程中，個體只有在同其他個體的相互關(guān)聯(lián)與相互作用中才能行使其機能，這使得每一個個體自始至終都受到一定的自然和社會的環(huán)境因素的制約和影響。正因為受到這些因素的影響，每個個體都只具有有限的選擇能力和決定能力，進而影響和制約了動機及目標(biāo)的達(dá)成。個體為突破這些制約因素、克服環(huán)境的影響必須選擇協(xié)作活動，從而使動機不受影響，目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)。而為了協(xié)作活動的有效，個體自身的行動需要服務(wù)于達(dá)成組織目標(biāo)的要求。

巴納德指出，由于每一個個體需要實現(xiàn)其在生理上無法獨自達(dá)到的目標(biāo)，因而產(chǎn)生協(xié)作。而且由于其他個體的參與，協(xié)作很快成為一種由各種互相關(guān)聯(lián)的生物的、社會的、心理的要素組成的經(jīng)常變化的體系。協(xié)作的這一初始概念也促使巴納德將“組織”這一概念界定為“把兩個以上的人的各種活動和力量有意識地加以協(xié)調(diào)的體系”[5]12-13。在這種情境下，個體主要基于兩個依據(jù)來選擇是否要參加某一種特定的協(xié)作關(guān)系，其一為當(dāng)時的目標(biāo)、愿望、需求與推動力，其二為個體能夠認(rèn)識到除此之外的其他可以選擇的機會[5]15。與此同時，為了能夠使得這一協(xié)作體系長期存續(xù)，必須在滿足組織成員的個人動機方面是“有能效的”，且在組織目標(biāo)達(dá)成方面是“有效的”。

（二）協(xié)作系統(tǒng)需具備三個基本要素

巴納德將正式組織視為一個協(xié)作系統(tǒng)，它是兩個以上的人有意識地協(xié)調(diào)各種力量和行動構(gòu)成的體系，而任何正式組織的形成都要具備三個最基本的要素：協(xié)作的意愿、組織的共同目標(biāo)和信息的溝通[5]11。

協(xié)作的意愿是組織成員積極主動參加組織活動，并為組織目的做出犧牲和貢獻的愿望。參加組織活動即意味著愿意協(xié)作，意味著自我克制、對自己個人行動控制權(quán)的放棄、個人行為的非個人化，也就是組織成員愿意在某種程度上犧牲自己某些方面的自由，為組織做出這樣或那樣的貢獻以換取個人所需要的東西。組織成員的協(xié)作意愿具有兩個顯著的特點：其一是個人意愿的強度存在著一定差異，即有非常愿意為組織效力的，也有不太情愿的，更有反對或強烈反對效力的。組織成員的協(xié)作意愿是否強烈，一方面取決于組織之中個人的價值觀；另一方面，也可能與工作性質(zhì)、組織規(guī)模、組織功效等因素有關(guān)。其二是個人意愿的強度是變動和斷續(xù)的，很難一直保持穩(wěn)定不變，這就使得組織所獲得的協(xié)作意愿總量必然是不穩(wěn)定的。

組織的共同目標(biāo)是正式組織的核心要素，倘若一個正式組織缺乏一個明確的共同目標(biāo)，即使組織所有的成員具備了非常強烈的協(xié)作意愿，也很難付諸協(xié)作的行動，因為所有的行為都具有一定的目的性。在巴納德看來，組織協(xié)作的目標(biāo)涵蓋兩個常起沖突的目標(biāo)，一個為組織的共同目標(biāo)，另一個是組織成員的個人目標(biāo)，兩個目標(biāo)需要加以溝通協(xié)調(diào)進而達(dá)成一致[5]69。這是因為每一個組織成員都具有組織人格和個人人格，而且兩種人格所追求的目標(biāo)存在一定的差異，相比而言，組織目標(biāo)更為外在、客觀和非個性化，而個人目標(biāo)更為內(nèi)在、主觀和個性化。要解決這兩種人格的矛盾與沖突，巴納德認(rèn)為必須從以下三個方面著手，即讓組織成員理解并接受組織的目標(biāo)、設(shè)法消除組織成員對目標(biāo)的曲解或理解上的不一致、注意組織目標(biāo)與個人動機之間的必然差異[5]70-71。

組織信息的溝通是組織意愿、指令、建議等信息的傳遞與交流。信息溝通在巴納德之前的組織理論中并未被視作組織的基本要求而加以重視和認(rèn)真研究。巴納德認(rèn)為，信息溝通是組織不可缺少和無法取代的，是組織的基本要素，處于組織要素的中心地位[5]72-73。這不僅因為組織成員的協(xié)作意愿與共同目標(biāo)只能通過信息溝通才能聯(lián)通起來，而且也因為組織的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和范圍等幾乎全部由信息溝通所決定。巴納德強調(diào)，正式組織的有效活動必須依靠明確且可靠的信息溝通，整個組織結(jié)構(gòu)的形成便是為了信息的溝通與交流[5]73，而且，若要使正式組織更為有效暢通地進行信息溝通。巴納德認(rèn)為，正式組織必須遵循一定的原則，如讓組織成員了解并擁有正式的信息溝通渠道，為避免產(chǎn)生誤解，信息溝通渠道應(yīng)盡可能完整、便捷，而且每一個信息溝通都必須具有權(quán)威性等[10]。

（三）協(xié)作系統(tǒng)中領(lǐng)導(dǎo)者的多項職能

根據(jù)巴納德的組織與管理理論架構(gòu)，任何一個組織均有組織本身和組織成員兩個主要層面，而組織層面又包括正式組織和非正式組織，行政主管運用其領(lǐng)導(dǎo)才能調(diào)和及統(tǒng)整組織與其成員，進而結(jié)合成為一個平衡的協(xié)作系統(tǒng)。與此同時，一個協(xié)作系統(tǒng)必須努力地協(xié)調(diào)，建立一個信息溝通的組織體系，而只有行政主管位于這一相互聯(lián)系的中心時，協(xié)作系統(tǒng)才能發(fā)揮其作用[5]169。為此，巴納德認(rèn)為，行政主管的功能即在提供組織的溝通途徑、維持組織的效能，以及達(dá)成組織的目標(biāo)[5]169。他指出，領(lǐng)導(dǎo)者是正式組織溝通的核心，也是感受組織調(diào)試和原初性需求的最基本單位[5]149。與此同時，巴納德認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者可以運用正式組織的誘因等動態(tài)因素，以進行正式組織和非正式組織意見的溝通與統(tǒng)合，促使組織成員的意見趨于一致，并讓組織成員享有社會的相容性（sociallycompatibility）[5]178。

領(lǐng)導(dǎo)者的職能是維持一個協(xié)作努力的體系[5]170。巴納德指出，組織領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為包括制定行動目標(biāo)、發(fā)揮組織領(lǐng)導(dǎo)能力、善于運用組織機構(gòu)、積極發(fā)揮全體組織成員的積極性四項具體內(nèi)容[5]3。首先，領(lǐng)導(dǎo)者需要集思廣益，并根據(jù)組織的任務(wù)與宗旨制定個人的行動目標(biāo)，而且在行動目標(biāo)制定以后要堅決執(zhí)行，避免頻繁變動；其次，組織領(lǐng)導(dǎo)者要特別注意發(fā)揮組織領(lǐng)導(dǎo)與人際關(guān)系等方面的能力，盡管專業(yè)知識與專業(yè)技術(shù)對其來說也固然重要；再次，組織領(lǐng)導(dǎo)者要善于運用組織機構(gòu)來協(xié)調(diào)各個方面和不同部門的工作，而不能將自身注意重點放在組織規(guī)章制度、設(shè)施設(shè)備、技術(shù)等組織內(nèi)具體的事務(wù)上；最后，組織領(lǐng)導(dǎo)者的成績主要表現(xiàn)在能否調(diào)動全體組織成員的積極性，而不是個人干了多少、獲得了多少。組織領(lǐng)導(dǎo)者為調(diào)動全體組織成員的積極性與主動性，要采用非物質(zhì)和物質(zhì)刺激等手段和方法，多做說服工作，必要時也可采取強制手段，此外，也應(yīng)為全體組織成員樹立榜樣，以身作則[10]3。

三、幼兒園教師合作文化構(gòu)建的路徑

（一）激發(fā)幼兒園教師的主體意識與合作意愿

幼兒園教師在具體工作中都生成了獨特的教育哲學(xué)信念與專業(yè)實踐個性[11]，而且，幼兒園教師個人的專業(yè)成長均有一個以自身的保教實踐經(jīng)驗為核心的資源系統(tǒng)，其開放與接納程度在很大程度上決定了這一資源系統(tǒng)與外部信息的融合程度與相互作用情況。然而，由于幼兒園教師工作情境的不確定性與復(fù)雜性，使得單一的技術(shù)理性模式無法全然適用于專業(yè)實踐的復(fù)雜要求，從而需要借助教師與其他同伴的合作以解決專業(yè)實踐中的問題。此外，幼兒園組織內(nèi)部“自上而下”的人為合作形式，使得合作目標(biāo)的實現(xiàn)常常建立在幼兒園教師的主體性基礎(chǔ)之上。因此，在幼兒園教師合作文化構(gòu)建過程中需要明確教師的主體地位，賦予每一位教師更多地參與和決策的權(quán)利，以充分激發(fā)其專業(yè)合作的主體意識與積極性。同時，正如巴納德協(xié)作系統(tǒng)理論所強調(diào)的，人是具有自由意志、有限選擇與合作意愿的有限理性人[5]11-12，每位幼兒園教師都有對自身職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與計劃，為此，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者要充分了解和引導(dǎo)幼兒園教師的合作意愿。如果幼兒園教師之間缺乏合作的意愿，便不會有持續(xù)地對專業(yè)合作做出貢獻的努力。此外，幼兒園教師合作意愿的高低取決于提供專業(yè)合作所做出的“貢獻”和“犧牲”與組織所提供的“誘因”和“回報”之間的比較。如果幼兒園刻板地實行剛性化的合作管理制度，幼兒園教師之間的專業(yè)合作就會流于外在形式而失去內(nèi)部活力。總而言之，幼兒園教師合作文化的建構(gòu)要將園所組織的共同目標(biāo)與教師個體的實際需求和利益的關(guān)注結(jié)合起來，避免園所組織目標(biāo)與教師個人利益相沖突，并通過增加積極誘因的數(shù)量或強度，或者減少不利因素的數(shù)量或強度，增強幼兒園教師專業(yè)合作的效果。

（二）明確幼兒園教師合作的共同目標(biāo)與愿景

幼兒園教師合作文化的構(gòu)建是一個不斷生成與持續(xù)運行的過程，它需要明確可靠的共同目標(biāo)與愿景作為教師們的行動指向和意愿驅(qū)力。同時，園所組織的共同目標(biāo)與未來愿景需要被幼兒園教師所認(rèn)可和接受，才能真正轉(zhuǎn)化為每一位幼兒園教師愿意參與并做出努力和貢獻的內(nèi)在意愿，進而付諸到專業(yè)合作的行動之中。正如組織發(fā)展理論創(chuàng)始人沃倫·本尼斯（Warren Bennis）所指出的，“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起”[12]。如果組織中沒有這樣一個關(guān)于未來的思想、景象或意向，就無法預(yù)測或知道組織成員需要付出怎樣的努力，而且在很多情況下也無法知道組織成員可能期望著什么樣的滿足。因此，幼兒園教師合作文化的構(gòu)建需要擘畫幼兒園教師合作的未來目標(biāo)與景象，明確專業(yè)合作對園所組織學(xué)習(xí)文化的建設(shè)、學(xué)前師資整體質(zhì)量的改善，以及學(xué)前教育質(zhì)量的提升等近期目標(biāo)與長遠(yuǎn)目標(biāo)。與此同時，要特別強調(diào)園所組織目標(biāo)與愿景對每一位幼兒園教師的專業(yè)成長與成熟，以及持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要推動作用，使每位教師成為保育教育的研究者，并最終成為專家型教師。科學(xué)適宜的合作目標(biāo)與愿景規(guī)劃可以讓幼兒園教師明確自身的責(zé)任與改進保育教育實踐的意義，借此建立起來的共同目標(biāo)與愿景及其相關(guān)規(guī)約能夠聯(lián)結(jié)和激勵組織中的不同力量，并為幼兒園教師的合作提供信念與制度上的堅實保障。

（三）促進組織內(nèi)信息的溝通交流與和諧共享

良好的教師合作文化離不開組織成員之間有效的溝通交流與和諧共享。巴納德也曾指出，“實現(xiàn)共同目的的可能性和存在著愿意為這個共同目的做出貢獻的人們，是協(xié)作努力體系的兩極。使這些可能性成為動態(tài)過程的是信息交流”[5]72。如果組織內(nèi)沒有信息溝通，組織成員就不可能對組織共同的目標(biāo)與愿景有普遍的認(rèn)識與接受，組織也不可能了解成員的合作意愿，進而無法將不同成員的努力形成合作的意識與行動。幼兒園教師在專業(yè)合作中的學(xué)習(xí)很大程度上源自幼兒園教師之間保育教育理論知識與實踐經(jīng)驗的交流和研討，而且，由于幼兒園教師同儕之間存在不同的專業(yè)個性與自身“技術(shù)優(yōu)勢”，可以促進教師彼此的學(xué)習(xí)借鑒與支持幫助，以及合作交流中的信息反饋等。因此，高效順暢的信息交流與溝通不僅能提高幼兒園教師合作的共同目標(biāo)與愿景的認(rèn)可與接受度，也能進一步激發(fā)幼兒園教師的合作意愿和熱情，進而提高合作的積極性、持久性與有效性。值得注意的是，這種正式組織內(nèi)的信息交流也需要建立在正式組織與非正式組織中良好的人際互動關(guān)系上。為此，幼兒園組織內(nèi)部以及幼兒園教師之間也需要建立較高程度的相互理解、尊重與信任，以及和諧共享的團隊精神與文化，從而推動教師之間的專業(yè)合作與實踐。

（四）發(fā)揮幼兒園園長對教師合作的引領(lǐng)作用

幼兒園園長是園所文化建設(shè)與發(fā)展的引領(lǐng)者與創(chuàng)新者，其專業(yè)素養(yǎng)潛移默化地影響著組織文化建設(shè)的成就。然而，相關(guān)研究表明，幼兒園園長在價值領(lǐng)導(dǎo)與文化建設(shè)素養(yǎng)方面相對最為薄弱，盡管在幼兒園的戰(zhàn)略規(guī)劃與引領(lǐng)發(fā)展上表現(xiàn)出較好的執(zhí)行力，但宏觀規(guī)劃能力相對缺乏[13]。優(yōu)秀的幼兒園園長不僅能夠有效協(xié)調(diào)組織內(nèi)外各方關(guān)系，更能夠以戰(zhàn)略的眼光對園所組織的發(fā)展做出全局性、長遠(yuǎn)性和前瞻性的規(guī)劃與設(shè)計，并能引領(lǐng)全體組織成員為共同的目標(biāo)和愿景付諸努力。因此，面對當(dāng)前只有較少的幼兒園園長提及通過教師合作促進組織學(xué)習(xí)文化建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，需要園長在教育變革與組織管理中轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色與職能，從偏重于組織行政管理者的角色轉(zhuǎn)向成為教育的領(lǐng)導(dǎo)者[14]，從而自覺提升自主發(fā)展意識與能力，積極進行教師合作的規(guī)劃與引領(lǐng)，并適時扎根保育教育實踐，在實踐中通過組織合作學(xué)習(xí)、集體性研討等多與一線幼兒園教師開展專業(yè)交流，逐漸從行政權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)權(quán)威，在推動幼兒園教師的合作中不斷提升學(xué)前師資水平與保育教育質(zhì)量。