混合教學模式在高校通識教育課程中的應用探究

繆巧玲 馬燕 鄧巧妹

（1.廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點實驗室，廣東 湛江 524048； 2.重慶師范大學 研究生院，重慶 401331；3.仰恩大學 教務部，福建 泉州 362014）

我國高等教育按專業(yè)劃分制定相應的人才培養(yǎng)方案，同時為便于管理一般將同專業(yè)的學生安排至同一宿舍，若不能夠跳出學生固有的專業(yè)領域，不僅限制其思維的多維發(fā)展，更影響到學生知識面的拓展。通識教育由英文“general education”而來，譯為“普通教育”“一般教育”，并與“l(fā)iberal education”相聯(lián)系，譯為“通才教育”“博雅教育”“自由教育”[1]。其開設正是為了讓學生跳出自身專業(yè)的固有思維方式，旨在促進大學生知識的多維發(fā)展和學生多元智能的形成，從而對學生的專業(yè)課學習起到促進與推動的作用，并滿足社會的發(fā)展對復合型人才的需求。

一、混合教學模式的內(nèi)涵與定位

在傳統(tǒng)教學中，混合教學模式是指在傳統(tǒng)的課堂教學中各種學習方式的結合，即運用視聽媒體（幻燈片、錄音錄像）的教學方式與傳統(tǒng)的課堂教學方式相結合；計算機輔助教學方式與傳統(tǒng)的教師單一講授方式相結合；學生的自主學習方式與學生之間的合作學習方式相結合；等等[2]。隨著信息技術和互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，課堂教學與各種技術教育應用的融合程度越來越高。在此背景之下，混合教學模式有了全新內(nèi)涵。混合教學模式“就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[3]。混合教學模式內(nèi)涵的變化歸根到底是在技術的影響下，教師為適應信息化教學環(huán)境，通過充分利用在線學習（On-line）與面對面學習（Face to Face）的優(yōu)勢互補來提高學生的認知效果的必然趨勢。

二、通識教育課程教學存在的問題

通識教育作為大學的理念應該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層文明教育和完備的人性教育[4]。當前高校通識教育課程卻存在諸如學生個體差異大、理念上的不重視、課時少、內(nèi)容多、任務重、教學模式單一、課程選擇偏向性強的問題，使得高校通識教育課程對學生的影響和預期大相徑庭。

第一，學生基礎水平差異性大，教學重難點的制定難度大。通識教育課堂上的學生來自全校不同的學院下的不同專業(yè)，其知識背景、思維方式、能力水平均不相同，這對教師的課堂教學產(chǎn)生較大的影響。教師若將教學內(nèi)容的難度制定得過高，那么大部分學生在學習進度上跟不上教師的教學步調(diào)；若將教學內(nèi)容制定得過于容易，則對于學生來說知識內(nèi)容不具挑戰(zhàn)性，容易造成課堂教學的沉悶和學生“吃不飽”的狀態(tài)。如何在有限的課堂教學內(nèi)既能讓有相應知識背景的學生“吃飽”，同時又能夠讓沒有基礎的學生能夠“跟得上”，這是擺在每個通識教育課程任課教師面前亟須解決的問題。

第二，理念上的不重視導致教學質(zhì)量難以保證。由于通識教育課程大部分不是通過考試來考核，從學校管理層、教師到選課的學生對通識教育課程均缺乏足夠的重視。學校管理層面在通識教育課程體系方面的設計還不夠合理、缺少課程規(guī)劃，系統(tǒng)性不夠、隨意性比較強，對任課教師的教學缺乏一定力度的監(jiān)督，從而導致課程質(zhì)量沒有保障。從任課教師的角度分析，通識教育課程的任課教師很大部分是為了達到評職稱的課時指標，通過通識教育課程來湊夠工作量，教師對課堂教學應付了事，在學生層面體現(xiàn)出來的就是作業(yè)少、課堂管理松、課程績點高，利于學生順利獲取學分，也就是我們現(xiàn)在說的“水課”。

第三，課時少、內(nèi)容多、任務重。在創(chuàng)“雙一流”背景之下，高校引進了大量的高層次人才，但專業(yè)課程的總量并沒有因此相應地增加，通識教育課程成為解決其課時量要求的選擇。同時為了增加學生自主選課的靈活性，讓更多的學生能夠根據(jù)自己的興趣選到自己心怡的課程，適應新的人才培養(yǎng)方案的要求，大幅度地對通識教育課程的課時進行了縮減，甚至壓縮到了半學期講授一門通識課程的程度。在如此被壓縮的課時下，如何讓學生既掌握一門課程的精華的同時又能完成課程知識體系的建構，對于教師來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。

第四，教學模式單一，學生沒有課堂參與感。很多通識教育課程教學的授課方式還停留在傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式下，不顧學生的個人感受，進行滿堂“灌”的“填鴨式”教學，缺少師生的互動和交流。學生在這種課堂上缺乏課堂參與感，從而覺得教師講課不生動、無聊。學生通過課前的線上學習對知識點進行預習，也即提前讓學生進行發(fā)現(xiàn)式學習，從而讓教師對教學內(nèi)容的重難點有更好的把握，在課堂中則能圍繞重難點展開話題探討、案例討論、問題式學習（PBL，Problem-Based Learning），而學生往往對這些環(huán)節(jié)熱情比較高，參與度較高，課堂氣氛也比較活躍[5]。

第五，課程選擇具有很強的偏向性。在碎片化知識獲取的時代下，學生對于知識獲取的實用主義觀念深入人心。學生不喜歡選擇學科基礎課類、數(shù)學與自然科學類、人文社科類、社會科學類這些理論性和抽象性強的課程，而相反比較喜歡選擇工具及其他拓展類、藝術類的課程。這對于學生多元智能的形成是相當不利的，理論類課程有助于培養(yǎng)學生高階思維和邏輯推理能力，特別是技能的學習到一定程度會出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，也就是技能的拾得速度是非常快的，可是當把所有的操作學會之后，則會出現(xiàn)一個暫時停頓的現(xiàn)象[6]，想要再往上升就異常艱難，此時就應該從理論的學習來突破這種停頓的狀態(tài)。

三、混合教學模式在通識教育課程教學中的應用

當前的教育教學和移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)環(huán)境已經(jīng)達到了深度融合。教育部頒布的“停課不停學”已經(jīng)成為我國教育信息化建設成效的一次檢驗。我國前幾十年奠定的在線教學成果正式也是首次以全覆蓋的形式投入實踐，但是線上教學教師對學習過程缺乏有效控制，在線教育取代不了課堂教學，將網(wǎng)絡的豐富資源與學習工具和課堂的有效控制結合起來才是最符合未來教育的教學模式[7]。

單純的線上學習缺乏必要的教學監(jiān)控，學生很容易在網(wǎng)絡環(huán)境中迷失方面，不知道自己當前所在位置，接下來該去哪里，以及如何到達那里，造成信息迷航[8]。線下教學也即課堂教學中教師的教學監(jiān)控能力是其從事教育教學活動的核心要素[9]，若能將線上與線下學習相結合，也即運用混合教學模式，則能互補線上缺監(jiān)控，線下缺資源與少課時之所短；發(fā)揮線上資源豐富、實時追蹤，線下師生面對面方便交流互動之所長。

針對通識教育課程教學中存在的一些問題，運用混合教學模式，嘗試將線上與線下的教學相結合，加強師生的互動、提高學生的課堂參與感、形成一套較為科學和規(guī)范的課程評價體系，使得課程規(guī)范化。在通識教育課程教學中，筆者在課外時間綜合運用微信、QQ群以及學校的SPOC課程平臺的線上教學，用于及時接收學生的學習評價與反饋、傳送課外的學習資源、分享教學微視頻、發(fā)送與批改作業(yè)。課內(nèi)則將寶貴的課堂教學時間節(jié)省出來圍繞重難點，運用案例討論、話題探討、學生擔任“小老師”、問題式學習等方式，構建以教師為主導、學生為主體的教學模式，讓學生成為學習的主人。這種混合式教學拆除了教室的“圍墻”，讓學生不僅學到了教材上的知識，更能夠看到圍墻之外更廣闊的知識海洋。

第一，創(chuàng)建微信公眾號，實現(xiàn)移動學習和課外拓展。微信公眾號支持功能擴展，可實現(xiàn)群發(fā)推送、自動回復、訂閱推送相關教學材料[10]。教師通過創(chuàng)建微信公眾號，教師將整理教學的心得體會、教學資源對關注公眾號的學生進行推送，這不僅利于教師的專業(yè)發(fā)展，同時解決了有余力的學生“吃不飽”的情況，給需要進行課外拓展的同學開開“小灶”，方便這類學生有效地進行課外拓展。學生將花在刷微博、看小說上的時間挪動出來進行同樣的基于移動終端的碎片化學習，從而讓任何學生在任何時間、地點都能夠在聯(lián)網(wǎng)的校園網(wǎng)內(nèi)通過移動終端進行學習，這對于學生拓展知識面幫助很大，而這正是通識教育課程的目的之一。

第二，運用QQ群實現(xiàn)知識共享。QQ群是指相識或不相識的QQ用戶通過某一牽頭人以網(wǎng)絡形式集結而成的一個友好松散型的群體[11]。運用QQ群建立一個小型的學習社區(qū)，讓學生在相對放松的環(huán)境中大膽發(fā)言，通過QQ群的聊天功能，生生間及師生間可就課堂教學中遇到的問題進行交流互動。QQ群的文件共享功能對于學習社區(qū)的營造幫助很大，教師和學生均可上傳與課程有關的教學資源，同時共享文件以帶上傳人名稱的列表形式進行呈現(xiàn)，方便學生進行文件的下載與學習的同時，還能夠在遇到問題時直接通過“@”功能提醒上傳人，讓上傳人進行解答。

第三，運用SPOC課程平臺，實現(xiàn)課堂的翻轉。當前的很多教學平臺諸如BlackBoard、雨課堂、智慧樹等功能強大，集高校教學支持、學習者參與、資源管理和評價與統(tǒng)計于一體。通識教育課程的教學一般都是大班教學，動輒幾百人一個班，這些SPOC教學平臺將通識教育課堂教師從繁重的作業(yè)批改中解放出來，采用更為科學的生生互評方式，自動將學生提交的作業(yè)以匿名的方式隨機分配給幾名學生進行批改，去除最高分與最低分后取平均值形成學生的作業(yè)成績。線下的課堂教學中，教師則可根據(jù)教學平臺上對學生學習情況的量化統(tǒng)計分析，突破原本通識教育課程重口難調(diào)、水平不一、難以把控教學內(nèi)容重難點的僵局。教師通過平臺的后臺數(shù)據(jù)，對每位學生的學習情況一目了然，課程評價更具公平性、合理性、科學性。

第四，在課堂上將教學內(nèi)容實例化、直觀化、視覺化，幫助學生進行有意義的知識建構。抽象的理論知識對于大部分學生來說進行有意義的知識建構是有難度的，此時應該將此部分的教學內(nèi)容實例化、直觀化、視覺化，給學生搭知識的腳手架，采用基于問題的學習，讓學生多表達，從而幫助他們進行知識建構。教師要懂得觀察學生的目光注視、面部表情、身體語言等非語言表達來了解學生對知識的理解程度。比如在講授課程過程中，若發(fā)現(xiàn)大部分學生的目光看向自己的手機或書本時，那么說明教師傳送的知識過于抽象，大部分學生難以進行知識建構，此時應該將教學內(nèi)容實例化、直觀化和視覺化。

所謂實例化，就是改變傳授知識的方式，通過社會上和生活中普遍存在的現(xiàn)象和事物，把課堂變成生動有趣的課堂，將學生的學習熱情從沉悶中解放出來，讓他們不僅學有所得，而且樂在其中，也就是實現(xiàn)樂學，這樣不僅可以增強理性思維能力，也能增加對社會現(xiàn)象的了解；所謂直觀化、視覺化，就是改變課堂知識傳授的方法。把課堂中要傳達給學生的抽象性知識，轉換為一系列直觀化的視頻或者實物進行呈現(xiàn)，把晦澀難懂、抽象空洞的理論實例化、直觀化、視覺化。教師所教的知識要取自教材、還需跳出教材。所謂的跳出教材并非改變知識本身，而是要從學生的學習、生活出發(fā)，尋找能夠讓學生更好進行知識建構的“引子”。比如語言類課程，學習語言最重要的是會用，將教材上的文章段落讀得流利并不意味著學生就學會了這個語言，這類課程的教師應根據(jù)每一章節(jié)的話題，設置生活中合理出現(xiàn)的對話，多和學生在課堂上進行語言的交流，而非讓學生糾結于語法、句型和句子結構。幫助學生從生活的具體、形象中找到“爬向”抽象理解的“引子”，而這個“引子”恰恰就是教師幫助學生尋找的知識“腳手架”。把學生的學習從普通課堂中復雜地學變成簡單地學，從而提升課堂教學的成效。