外語教學與記憶機制的耦合性

高 濤

引言

當一個人記起由感覺器官所激起的學習過或接受過的某種感官的印象、影響或知識時，將之稱作記憶。記憶能力的高低是評判智力高低的主要指標。人類通過記憶能力獲得、積累和應用語言。外語教學與記憶機制存在耦合關系，理順這種相互作用和相互影響的關系是解決外語記憶與運用脫節的關鍵。語言是人類心智的一面鏡子，語言教學需要回到心智研究的軌道上。

一、從思辨到科學的記憶規律

功能性核磁共振成像（簡稱fMRI）技術的發展將外語教學與記憶機制的耦合研究提到理論與實證相互印證、相互影響的高度，雖然目前此類研究成果在彼此相得益彰方面尚處于起始階段，但人類理性從思辨走向科學是必然途徑，因此外語教學與記憶機制耦合性的“黑匣子”有望逐漸變成“灰匣子”。PET、fMRI、腦磁圖描等當代無創技術手段揭秘的人腦記憶運行方式有助于研究語言記憶的認知條件、方式和應用，有助于科學地解決外語教學模式的難題。

（一）思辨的記憶術

人類探索記憶規律由來已久，柏拉圖在《泰安泰德篇》論述靈魂如果懶惰、遲鈍，放棄練習，就會忘記從前學到的東西。亞里士多德在《論靈魂篇》中論述記憶是人類的第一感覺能力（即感知時間的能力），記憶術的目的是通過反復提醒保存有關事物的記憶。洛克（2012：125）發展了“注意、復述、快樂和痛苦”四種方法并將之看作理解層面的記憶術，說，“附有快樂和痛苦的那些觀念，原始就能自然地印下最深而最久的印象”。這些早期的記憶研究強調反復練習，對于傳統的外語教學模式影響較大，客觀上在增強外語教學的記憶能力方面起到了促進作用，同時造成傳統外語教學模式的僵化。

（二）大腦法則的記憶規律

對于人類語言記憶能力的研究在近、現、當代升華到了研究人類語言結構，觸及神經生物學的諸多范疇。人類的記憶能力正如赫胥黎（2010：152）所說“沒有一樣能力不是依賴于結構的，因為結構會變化，所以這些能力也就能夠得到改良”。卡彭特也認為大腦神經節物質是重建活動最活躍的部分，在神經系統的持續和活躍的重建過程中，存在一種產生決定結構類型的傾向。華生（2012：189-190）將人類言語習得性行為看作刺激與反應的關系，將語言學習與記憶能力的耦合關系看作一種行為習慣，說“語言，不論其復雜性如何，正像我們通常理解的那樣，開始是一種非常簡單的行為。實際上語言是一種動作習慣”。詹姆斯一方面強調習慣在記憶中的作用；另一方面認為記憶是有條件的。詹姆斯（2012：6）認為人類記憶能力是有條件地起作用的，說“靈魂決不會不受提示就讓記憶能力運作”。他認為人類的記憶現象只有接受“大腦法則”，才能得以解釋并提出一系列有關人類記憶的問題：“為什么記憶能力對昨日之事比對去年之事保存更好，對一個小時前發生的事件保存最好呢？為什么年老時，記憶能力對童年時期事件記憶最牢固？為什么疾病和疲憊使記憶能力衰弱？為什么經驗的重復能強化記憶？為什么藥物、發熱、窒息和激動會使早已遺忘的事情復蘇？為什么記憶能力對專有名詞比對抽象名稱遺忘得更快？”如果只說記憶能力本性如此，其獨特構造自然會展現這些奇異之處，并不能使人們對于記憶能力的理解有任何進展。

以赫胥黎、華生和詹姆斯為代表的生物學家強調人腦結構、刺激—反應和記憶條件，他們的研究成果深深地影響著近現代以來的外語教學模式，無論外語教學采用何種新模式，記憶機制始終都是其發展的基礎。隨著人們對記憶規律認識的加深，語言習得者逐漸從思辨走向科學，在動態中發展了口語法、交際法、情景教學法、體驗法等外語教學模式，它們都應從記憶機制中尋求科學依據。

二、經驗與理性二元分延的外語教學模式

外語教學利用記憶機制的科學路徑越來越清晰，手段也越來越科學。新技術手段開辟了傳統人文學科研究領域的新視野，在語言習得研究方面，行為主義與句法中心主義的外語教學模式相對立，在各自理論體系指引下開辟了頗具爭議的二元外語教學模式的分野。

（一）行為主義記憶模式的外語教學

研究語言與大腦關系的兩位先驅當屬布羅卡（P.Broca）與韋尼卡（C.Wernicke）。1852年，自從赫爾姆霍茲（H.Helmholtz）實現了對神經傳導速度的測量，科學家也測得了人類的“感知時間”。觀察表明，人類對外部世界的感知并不是直接的，外界物體的表征出現在心智之前，人腦進行了各種信息加工。現代fMRI技術通過測量神經元的次級反應以了解該腦部區域的神經元活動情況，當神經元活動增加，人腦局部的血流、氧代謝、糖代謝就會產生相應的變化，一旦腦部哪一個區域處于活動狀態，這個區域的血流就會迅速增加。科學家發現人腦的兩個區域海馬和側腦室室管膜下區保留著再生能力的神經元干細胞。人腦海馬中的顆粒細胞所在的輸入區不僅能夠產生新的神經元，而且其新產生的神經元數量會隨著年齡增長而大量減少。研究發現，如果人腦的兩個海馬區域及其相關區域同時破壞后，人就無法鞏固記憶。這些人只能生活在當下，永遠無法記住新發生的事實或事件。因為這種記憶的破壞是無法恢復的。人腦的增長在20歲時達到最大重量，20歲以后，其重量和體積逐漸減少，并隨著年齡的增長而持續減少。人從出生到95歲，人腦皮層的一些區域丟失了高達40%的神經元細胞，這類細胞的丟失會造成認知功能的缺陷，信息處理速度減慢，應答復雜問題的時間延長。究其原因，主要是人腦額葉區的變化影響了記憶能力。但在正常的衰老過程中，人們的詞匯和語言技能看不出明顯的損壞或者根本的變化，但老年人在學習和記憶方面的確呈遞減的趨勢。

20世紀初華生創立了行為主義學習理論，在桑代克和斯金納等的推動下，行為主義學習理論盛行半個世紀之久，他們主張人類語言為后天所習得，強調環境刺激與行為反應之間具有規律性關系。這種行為主義的學習理論實質上是一種記憶和學習耦合關系理論。該學派代表人物班杜拉主張將學習分為直接經驗學習和觀察學習。觀察學習包括對榜樣的知覺、信息的儲存、記憶向行為的轉變和行為表現四個過程。這種強調語言知識來源于外部刺激的理論屬于經驗主義的語言哲學思想，其優勢在于可以通過學習目標檢查和控制學習效果，劣勢在于忽視了語言習得者的內部心理過程，沒有考慮人的主觀能動性。行為主義的外語教學模式受到了理論語言學創始人喬姆斯基及其學派成員的激烈批判。

（二）句法中心主義記憶模式的外語教學

解密人腦記憶機制有助于外語教學。近幾十年來，人類利用fMRI等無創性科技手段研究人腦的記憶功能，外語教學也正經歷著由腦成像技術帶來的革命性變革。弗里斯（C.Frith，2012：32-33）探究人類心智的構建，認為人腦活動的改變會促使人的心智發生改變。fMRI技術通過測量人腦局部血流和代謝的神經元的次級反應分析大腦某部分的神經元活動情況，從而實現腦部功能定位，為人腦信息處理和認知活動的神經關聯作用提供科學依據，其數據既可以用來分析人腦語言功能分區機能，又可以用來分析人腦語言功能區與其他各區的整合性關系。

喬姆斯基語言與語言結構耦合研究推進到了新高度，他主張的天賦的“語言機能（language faculty）”內在于人類的心智/大腦之中，是一個心智客體，最終是一個生物客體。這種句法中心主義的語言理論無疑將外語教學中的記憶對象與記憶內容限定在句法部分，既有合理的成分，又存在缺陷。句法中心主義教學模式追求語言形式的理解和記憶，力求通過學習語言形式達到習得語言的目的。

從記憶機制的視角看，這種教學模式在記憶內容上忽視了語義和語用的作用，雖然能促進規范使用語言，但因為較少考慮語言措辭的多樣性、靈活性、修辭性，忽略了語言的實際交際功能，很少涉及神經元記憶系統的實質內容。句法中心主義教學模式一味地注重句法教學，忽視了語言交際能力的培養，導致語言的膚淺使用，搭配關系的想當然，邏輯關系的混亂，修辭色彩的缺省，文史哲相關知識積累不足等問題。在記憶和教學耦合關系上，喬姆斯基語言形式理論需要從語義和語用視角進行補正。

三、多重記憶系統的外語教學新模式

在國內，研究外語教學中的記憶方法的學者較多，主要有王雪莉（2002）、肖輝、陳芙蓉等（2003）、劉寬平（2005）、董革非等。他們分別從記憶的認知過程、記憶心理學、理解與記憶、記憶的階段性等視角探索外語教學新模式，而較少從海馬、紋狀體和杏仁核的皮層多重記憶系統與外語教學的耦合關系角度破解外語學習、記憶與運用脫節的瓶頸難題。目前，無論從思辨記憶術、行為主義、句法中心主義，還是從記憶心理學視角考量的外語教學模式，都需要回歸到神經生物學和神經心理學視角進行驗證和改良。

（一）多重記憶系統的外語教學模式

人的大腦皮層與記憶的關系將記憶分為聯結、認知、分區和鞏固四個主題，研究皮層模塊和多重記憶系統，涉及陳述性記憶、程序性記憶和情緒記憶。多重記憶系統學說認為：記憶存貯過程包括感覺記憶、短時記憶、長時記憶；短時記憶是感覺記憶與長時記憶的緩沖器，短時記憶作為信息進入長時記憶的加工器。經過科學家們的研究，長時記憶被區分為三種：語義記憶、一般知識記憶和情節記憶。在多重記憶系統理論中，每一種類型的記憶都與語言處理有關。人的大腦存在的三個主要記憶系統通路表明學習和記憶在腦系統中表征是“多重平行的”和“分離的”。魏因貝格首次證實，人類能夠通過直接操控大腦皮質層創造記憶，且創造的記憶與包括長期記憶在內的自然記憶有同樣的特征。外語教學必然需要研究人的大腦皮質層的記憶規律，這樣可以確保外語的教學方式、手段和模式遵循人類記憶和應用的規律，力爭在外語學習的道路上做到事半功倍。

萊考夫與約翰遜認為不存在純粹句法的語言，因此外語教學要與語言的意義、語境、知覺、情感、記憶、注意、行為和動態交際相結合。目前的外語教學模式基本上沿襲了傳統的語法教學模式，隨著人類記憶機制“黑匣子”的逐步解密，應深刻認識到句法中心主義的外語教學模式的不足。句法中心主義的外語教學模式缺乏認知實證的基礎，有忽視語義和語用的傾向。外語教學在注重句法規則的同時，也要考察神經元功能的實證基礎，不能偏離大腦神經元回路的語言運算功能方向。實踐表明，外語教學應在句子層面考慮音系結構、句法結構、語義/概念結構和空間結構等的實際運用情況，讓語言交際架起語言能力與語言功能的橋梁。

（二）長時程記憶系統的外語教學模式

記憶可能是通過加強現有神經元之間的聯系，提高神經元之間溝通的有效性而形成的。神經系統中學習與記憶功能大多以突觸的可塑性為基礎。外語教學應重視將短時程記憶的外語知識轉換為長時程記憶的科學規律。突觸傳遞功能的可塑性的重要表現形式是長時程增強（long-term potentiation，LTP）與長時程壓抑（long-term depression，LTD），這是研究學習與記憶耦合關系的細胞模型。突觸的長時程增強的形成機制與學習記憶具有科學意義上的相關性，現代外語教學模式或將回歸到研究長時程記憶的鞏固和維持的理性軌道上。

艾賓浩斯（2014：62）發現，學習中的遺忘具有規律性，呈現出先快后慢的特點。外語教學中所涉及的單詞、短語和句子、篇章內容和寫作形式都要通過記憶完成。從“記”到“憶”的過程就是識記、保持、再認和回憶的過程。如果學習外語只注重當時的記憶效果，而忽略后期的保持和再認過程，那么記住的知識就會被遺忘。只有做到勤復習，擅長將短時程記憶轉換成長時程記憶，才能降低知識的遺忘程度。長時程增強與短時程增強之間的差異性可以很好地解釋學習中長時程記憶與短時程記憶方式的差異。

四、結論

記憶與學習是分離的，外語教學不應脫離記憶規律獨自發展。明確外語教學與記憶機制的耦合性關系既有利于語言習得的科學記憶規律，有意識地訓練和培養記憶能力，又有利于提升外語教與學的主動性。如果外語學習不能由短時程記憶轉換成長時程記憶，有可能對學過的語言知識遺忘殆盡，更談不上利用所儲存的已有信息加以運用了。因此，應努力解答好外語教學中語言知識的識記與應用脫節問題；既堅持反復誦讀法、反復提醒法、懲罰記憶和快樂記憶法等傳統教學方法，又揚棄行為主義與句法中心主義外語教學模式，取長補短，實施多重記憶系統與外語教學的耦合教學新模式。