語用能力在群文閱讀中高效生長

2011版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“小學階段學生課外閱讀總量應在400萬字以上”。這就意味著教師要強化學生語言文字運用能力地訓練，但這種語用訓練不能僅僅局限在語文教科書上，而要在學生“少做題”的基礎上，通過“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”的方式提升學生語言文字的運用能力。本文提出要洞察表達策略，緊扣群文閱讀進行對比辨析；置換描寫方式，依托群文閱讀強化深入理解；凸顯文體特點，緊扣群文閱讀巧妙落實語用。

一、洞察表達策略，緊扣群文閱讀進行對比辨析

語文教學的價值并不僅僅在于理解和吸收教材的文本內容，而要更多地關注文本的語言形式和表達策略。著名詩人歌德就曾經說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密?！币虼?，閱讀教學的價值就是要在整體理解課文內容的基礎上，通過具有共性的群文閱讀以及一組文本中對比，洞察并感知作者的表達策略，為積累和運用寫作方法提供資源。

比如，統編版教材六上《橋》一文，作為一篇典型的微型小說，作者借助于鮮明可感的環境描寫來渲染出洪水侵襲時的緊張氛圍，教師可以嘗試從小說的環境描寫入手，讓學生在整體性閱讀的氛圍中感受環境描寫的內在作用。為此，教師可以將課文中描寫環境的語句全部提煉出來，并集中呈現在課件中，組織學生在聯系閱讀中概括出這些語句的共性特征：第一，這些語句都是描寫環境的；第二，都渲染出當時洪水來襲時的緊張氛圍。由此不難想象，這些環境描寫之下，群眾們緊張、慌亂的場景也就成為必然。學生很快在教師地點撥與引領下，將課文中描寫人們緊張、混亂的語句圈畫出來，比如“一百多號人你擁我擠地向南跑”“人們又瘋了似的折回來”“人們跌跌撞撞地向那木橋擁去”“一百多人很快排成隊伍，依次從老漢身邊奔上木橋”。在這樣的基礎上，教師相機拋出這樣的問題：這篇課文運用大量的篇幅來描寫環境，又描寫了人們的緊張慌亂，那是要突出什么呢？究竟有什么用意呢？此時，教師就可以拓展另一篇類似體裁的小說，即雨果的《諾曼底號遇難記》，以講故事的方式展現了這個片段，學生也仿佛置身于這樣的情境之中，被船長的精神所感染，在理性思維下認識到，這兩篇文章都描寫了危險來臨之際的環境和氛圍，都運用了相同的方式展現了人們的恐懼和驚慌。

在這一案例中，教師即將學生的關注力引向了教材文本獨具特色的維度——環境渲染，然后自然段地過渡到描寫人們慌亂的語句，無形之中讓學生感受到環境與人們之間的內在關聯，然后相機拓展了另一篇同類型文本，讓學生在對比中聯系、在聯系中辨析，深切感受到村民的慌亂，更感受到小說創作中人們的緊張與恐懼，從而為感受老漢這一人物的形象特點奠定了基礎。這樣的群文完全指向作者的寫作方法，將學生的認知思維從原本的內容信息層面轉向描寫方法上，這對于培養學生的語感和素養能力奠定堅實的基礎。

二、置換描寫方式，依托群文閱讀強化深入理解

小說作為統編版高年級教材中的重要文體，對于提升學生語用實踐能力起到了重要的示范和引領作用。環境描寫是小說的核心三要素之一，在小說中非常常見，如果進行文本細讀，我們就不難發現，統編版教材中的這篇《橋》就非常特別，除了在寫作方法上有獨到之處外，作者的言語形式和表達方式也非常鮮明。

比如，學生已經從環境描寫、人們的慌亂等側面描寫以及老人語言、動作的正面描寫等，感受到老漢忠于職守、以身作則的高貴品質，此時教師就不能在理解和感悟的層面糾纏了，而要將教學的關注點聚焦在“作者是如何寫的”維度上。再次走進文本，學生不再關注文本的內容后，發現這篇小說的語句非常具有特色，全部都是以短句子構成，設置有些短句子直接就成為一個自然段。作者為什么要這樣設置段落和文本語言的形式呢？隨后，教師將意義相關的幾個自然段合并成為一個大自然段，組織學生與原文進行對比與感知，在表達效果上究竟有著怎樣的不同？很多學生意識到，原本短語句、短段落，無形之中就滲透出一種緊張的氛圍，而合并成為一個語段，原本的語言節奏感就被打破了，緊張的氛圍就消失了，相同的語言表達出來就好像是正常的交流談話一樣。此時，教師再次出示《諾曼底號遇難記》，引導學生關注文本中奧克勒大副與船長哈爾威之間的對話，全部對話都沒有任何提示語，且語言簡短有力。學生運用已經學習到的方法對這段文字進行辨析，深切認識到這種沒有提示語且語言簡短的對話，契合了當時危險的情境，是對當時氛圍的一種熏染，更體現了人物反應迅速、做事果敢的特點。

教師正是引導學生在深入實踐的過程中進行體悟，關注了文本語言的表達形式，在修改、對比深化了學生的內在認知，真正為學生認知能力地生長奠定了堅實的基礎。

三、凸顯文體特點，緊扣群文閱讀巧妙落實語用

很多學生之所以閱讀小說，甚至到了愛不釋手的程度，主要原因就在于小說一波三折的情節，始終扣住了內在的心弦，不讀到結尾就不知道最終的結局，知道了結局，又被“出于意料之外且在情理之中”的結尾所震撼。這便是小說這一獨特文體的魅力所在。因此，小學語文解讀中對小說的教學，就需要引導學生發現這一特點，既感受作者如此運用的表達效果，同時也能夠在實踐中加以運用。

比如，這篇《橋》中，我們讀到最后才知道“那個小伙子”其實就是老漢的“兒子”，這是作者一開始就已經知道的，但在創作過程中并沒有將這層關系揭示出來，為什么要這樣設計呢？教師引導學生嘗試對課文進行修改：將文章一開始的“小伙子”直接改成“他兒子”，很多學生都認識到如果直接將這層關系呈現出來，讀到文章的結尾時就沒有了內心的震撼，很多讀者也就沒有了意外之感，就不能吸引讀者了。教師在學生對比認知之后，進行了總結：小說要求情節要一波三折，而微型小說由于篇幅短小，在情節設置上就更需要匠心獨運。在學生認識到這一點之后，教師先后拓展補充了四篇微型小說《最后一只烏鴉的最后一句話》《雪夜》《在柏林》《窗》，但都將這幾篇小說的結尾剔除了，引導學生對結尾進行猜測。很多學生都沒有猜中結尾，當教師將每篇微型小說最后的結尾呈現出來時，學生都紛紛表示驚訝。

在這一案例中，教師先是通過修改語言文字，讓學生感受到蓄念設置的表達作用，然后通過拓展多篇文章，以猜測結尾的方式來印證最后結果的震撼，更加深切地感受到微型小說在設置懸念方面的表達作用，為凸顯文本的內在力量奠定了基礎。

群文閱讀的真正價值就是要在文本彼此關聯的基礎上，進行對比與辨析，在充分整合和聯系的過程中幫助學生形成豐富的認知體驗。這樣的群文閱讀才能指向文本的內生價值，真正為學生言語實踐地發展奠定堅實的基礎。