小學語文革命題材課文教學探究

王鳳云

語文學科肩負著弘揚民族精神、培養愛國意識的重任，而革命題材課文的教學，在這方面更是有著得天獨厚的優勢。在革命題材課文教學中卻往往出現“假大空”“唱高調”“一言堂”等現象，使學生無法真正體會課文內涵、感知革命情懷。筆者以小學語文教學為例，嘗試在發現問題和解決問題的基礎上，展開對于革命題材課文教學的研究與探索，力求實現教學的優化與創新。

一、拒絕“假大空”，注重鋪墊

革命題材課文的內容與小學生的現實生活距離較遠，如果在學習課文之前，教師沒有為學生進行必要的背景知識的補充，則學生很難真正理解課文的內容、體會作者的情感。在小學語文革命題材課文的教學中，教師應該拒絕“假大空”現象，用真實的、具體的、細致的背景介紹為教學做鋪墊，使學生對于以下內容有所了解：首先，作者生平。很多時候，作者的個人經歷和情感體驗會在文章中有所體現。對于小學生來說，在學習革命題材課文的時候，了解作者的生平是十分必要的；其次，人物生平。革命題材課文中的“主人公”都是生活在戰爭時期的英雄人物，他們的事跡和精神絕不是通過一篇文章就能夠展現出來的。因此，了解這些人物的生平，對于學生更好的理解人物形象和感知人物魅力是十分必要的；最后，時代背景。革命題材課文中的人和事都與革命時期的社會背景緊密相連，讓學生了解課文中的時代背景，對于學生學習課文和理解課文是十分必要的。

例如，在學習《小英雄雨來》的時候，教師可以從以下幾個方面為學生進行背景介紹：首先，介紹作者生平。相信如果教師不介紹，學生們肯定不知道，本文的作者管樺從小就在河北長大，他童年時期跟村里的孩子們曾經一起為八路軍站崗放哨、傳遞情報，可以說，“雨來”身上就有管樺的影子。通過介紹作者生平，教師能夠幫助學生找到雨來在現實生活中的原型，這對于學生理解故事的發展和體會人物的形象大有裨益；其次，介紹人物生平。雨來是文學作品中的虛擬人物，并沒有人物生平。正如本文的作者管樺所說，雨來是千千萬萬參與抗戰的冀東兒童的縮影。教師可以將人物生平與創作背景結合起來進行介紹。先讓學生了解當時冀東地區的革命情況，再介紹像小雨來這樣的兒童英雄在革命中發揮的重要作用及主要功績，從而使雨來的形象變得更加立體，也使學生對于雨來這個人物產生更深的情感和更多的理解。

二、拒絕“唱高調”，注重體驗

在革命題材課文的教學中，很多教師都存在“唱高調”的現象，一味對學生進行說教，反而忽略了學生的自主體驗。針對這種現象，筆者建議小學語文教師從以下幾個方面努力，激發學生的情感、深化學生的感悟：首先，品讀課文語言。教師應該引導學生品讀課文的語言，加深學生對于課文的理解，深化個人體驗；其次，分析人物性格。教師應該引導學生分析人物的性格，促使學生感知人物的魅力，深化個人體驗 ；最后，抒發個人感受。

例如，在學習《為中華之崛起而讀書》的時候，具體教學流程如下：首先，品讀課文語言。教師可以要求學生反復誦讀課文，并對于一些細節進行深入理解與細致品讀。比如，學生在反復誦讀周恩來伯父的“為什么？中華不振啊！”這句話時，能夠深切體會到面對列強的侵略，國家的衰敗，作為中國人的無奈與痛心之情；在反復誦讀周恩來的“為中華之崛起而讀書！”這句話時，又能夠真切感受到少年周恩來振興祖國的堅定決心；其次，分析人物性格。在品讀課文語言的基礎上，教師可以鼓勵學生進行人物分析，讓學生通過課文中的正面和側面描寫，感知少年周恩來的偉大志向和堅強意志；最后，抒發個人感受。在經歷了課文品讀和人物分析之后，學生必然會有很多的心靈感悟。此時，教師可以鼓勵學生相互交流思想，表達情感，從而引發學生更深的思考與體驗。教師并沒有將自己的想法“灌輸”給學生，而是讓學生通過自己的誦讀、分析與交流，由內而外的產生個人感悟，形成個人體驗。顯然，這種自發的感悟與體驗要比“灌輸”的感悟和體驗來得更加深刻，也更加強烈。

三、拒絕“一言堂”，注重思辨

在革命題材課文的教學中，教師不僅要避免“唱高調”，還要避免“一言堂”。所謂“一言堂”，指的是教師始終掌控話語權，不給學生質疑的機會和思考的空間，讓學生“照單全收”教師的觀點和思想的做法。這種做法會壓抑學生的情感、限制學生的思路，不利于學生的知識教育和情感教育。因此，筆者建議小學語文教師在革命題材課文的教學中通過以下途徑，為學生創造思辨的機會、營造思辨的空間：首先，鼓勵學生質疑。質疑，是思辨的開端。因此，教師應該鼓勵學生對于課文內容產生質疑，使學生敢于提問、善于提問；其次，鼓勵學生討論。學生針對問題展開討論的過程，就是從不同角度思考問題的過程，是思辨的過程。教師應該鼓勵學生討論，并在討論中思辨；最后，鼓勵學生總結。學生在討論中會從他人那里聽到不同的觀點，在這些觀點“碰撞”的過程中，自己又會形成新的想法和感悟。教師應該鼓勵學生對于自己的觀點和他人的觀點加以辨析、篩選與整合，最后形成自己的觀點。

例如，在《青山處處埋忠骨》這篇課文中，在面對兒子犧牲以后尸骨的埋葬地的問題的時候，毛主席用“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”這句古詩詞表達了自己的決定。那么，這首古詩詞究竟表達了毛主席怎樣的情感呢？在這句古詩詞的背后，毛主席的真正意愿又是什么呢？事實上，這個問題本身就沒有標準答案。不僅不同的讀者會有不同的理解，相信連毛主席自己都沒辦法將自己復雜的情感和矛盾的心理表達清楚。而教師恰恰可以利用這種答案的不確定性，為學生創造思辨的空間。具體教學流程如下：首先，鼓勵學生質疑。教師可以先向學生提出問題：大家認為毛主席用這句詩詞表達自己怎樣的決定以及怎樣的情感？面對教師的問題，不同的學生會有不同的想法，當不同的想法產生“碰撞”的時候，也正是學生產生質疑的時候；其次，鼓勵學生討論。面對不同學生的不同想法，教師不要急于做“裁判”，而是應該讓學生展開討論，使他們在內部交流中經歷表達自我、傾聽他人、自我反思、信息整合等過程，從不同角度來思考問題；最后，鼓勵學生總結。在上述教學案例中，教師轉變了傳統的“一言堂”式的教學模式，將質疑、討論與總結的機會留給了學生，這使學生對于課文內容有了更為全面的理解、并產生了更為深刻的感悟。

在當前的小學語文革命題材課文教學中，普遍存在“假大空”“唱高調”“一言堂”等現象，使學生難以真正體會課文內涵、感知革命情懷。筆者建議廣大語文教師轉變傳統教學理念，在教學中注重鋪墊、注重體驗、注重思辨，促進小學語文革命題材課文教學的優化與創新，使學生知識、能力和素質得到全面發展。