高職學分制課程模塊化的思考

梁 辰

（臺州職業技術學院，浙江 臺州318000）

20 世紀70年代，國際勞工組織在開發MES 課程時對模塊做了如下定義：“模塊是指在某一職業領域、工作范圍內，將一項工作劃分為幾個部分，這種劃分要符合實際工作的流程和工作規范，要有明確的開頭和結尾。這樣劃分出來的每一部分就是一個模塊。”根據這一含義，我們以職業技術學院為例，可以將學校學生在校完成的學業課程當作一個模塊來看待。學生所學的課程劃分為幾部分，每個部分都有明確的開頭和結尾，學生選課必須符合專業學習的流程和規范，這樣就形成了課程模塊。2015年，教育部發布《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》文件，提出高職教育應實施“學分制、菜單式、模塊化、開放型”教學。為保證學生在較短的時間內有效完成學業，我們建議將原來的專業體系進行整合和梳理，科學合理安排課程，并按照某一維度對課程進行劃分，形成幾個模塊；每個模塊的內容獨立完整，有明確的開頭和結尾；在一定范圍內，這些模塊之間應保持一定的邏輯關聯性。在學分制的教學管理制度下，學習過程中的每個模塊都可以單獨計分，形成學分制課程模塊化。

一、學分制下的教學管理困境

（一）學分制課程選課指導參差不齊

完全學分制需要指導。導師能夠為學生的選課提出建設性意見，參與學生的選課過程，并幫助學生充分了解培養方案和課程體系，制定適合自己學習情況的學習計劃。許多高職院校設置了導師制，彌補了學分制實施中自由選課方式的不足。但在實際教學中，一個導師最多帶十名學生，導師資源嚴重不足，而且導師的指導能力也有差異，其結果是學生受到的引導也有較大差異。

（二）學分制課程選修缺少規劃

高職學分制的試行，為學生的學習提供了很多學習路徑。學分制的計分，是以每門課程在培養目標和教學計劃中所含的學時量來確定的，學生只要修滿總學分就可以。基于專業，學生擁有了更多地自由選擇課程的權利，沒有年級、課程類別的限制，一方面學生的學習機會多了，但另一方面卻出現了很多問題。比如有些學生因為經驗不足而盲目選課，或者對如何選課、選什么課適合自己，無從下手；有的學生遇到困難就放棄，只喜歡選擇簡單容易通過的課程；有的學生沒有學習規劃，選擇的課程沒有梯度，最后學習到的專業技術不夠支持他就業。

（三）學分制課程學習年限管理過寬

完全學分制試行以來，學生在校的學習年限沒有嚴格的限制。教育部提倡彈性學制，高職學生修滿規定的學分后可以提前畢業，學生不必局限于較長的學習時段中。但是在實際學習中，高職學生來源復雜，學習的主動性與自覺性較缺乏，有些學生沒有明確的學習目標，學習動力不足，不會持之以恒，遇到難題就退縮，甚至放棄學業。近年高職生中途退學或者休學現象比比皆是。還有的學生中途去找工作，沒找到工作又決定回來上課，無形中延長了在校時間，回來之后，他們已經忘記之前在學校學習到的知識，無法繼續后面的課程。

為了保證學生在選課時有的放矢，并有計劃安排自己的學習課程，就需要一定的規范引導。課程模塊化能夠將學生所學的課程劃分為部分，每一部分有階段性的學習目標和學習成果。同時，模塊化學分計算，可以促使學生全面地掌握知識和技能，避免學習到的知識破碎化和片面化，既可以彌補導師資源的不足，也可以避免教師引導的差異化。

二、學分制課程模塊化的設計

在實施學分制的教學中，學生需要專業的系統化培訓，同時，也需要職業系統化的指導。設制課程引導模塊來代替導師引導。課程引導可以設置在起始階段，像一本說明書一樣，對課程模塊進行介紹。

（一）增加課程引導模塊

首先，課程引導需要讓學生明白這門專業課的主線。課程引導不同于教師引導，教師引導會帶有教師的主觀意思，不同的教師對學生的指導方法也不同，而課程引導是較為統一以及規范化的，它由該專業的老師經過討論形成。課程引導模塊要成為學生學習專業的起始模塊。

其次，課程引導需要讓學生掌握學習這個專業的一些方法。每個專業有自己的邏輯構架，也有自己的科學范式，只有讓學生在課程引導中學習到本專業獨特的學習方式，才能夠在學習專業的時候少走彎路。

第三，課程引導需要讓學生明確學習的目的以及未來職業的發展方向。高職教育的主要目的是讓學生學好技術，有一技之長。在保證學生出了校門能就業的基礎上，提高學生的相應的素質。

第四，課程引導要包含職業指導。學生的學習離不開職業指導。職業指導應該始終貫穿于整個學習過程。模塊的設置離不開職業指導，學校應該重點建設職業指導的機構，強調職業指導在學生學習生涯中的重要性。

（二）課程三大模塊設置

課程設置是有結構層次的學習系統。這個系統可以分為三大模塊：素質基礎模塊、專業基礎模塊以及專業精進模塊。

素質基礎課程模塊，體現人文關懷、培養學生的人文素養以及職業素養。對學生素質的培養包含人文精神、企業文化、學習態度的培養，以及對待職業態度、合作、服務態度的培養等。素質基礎教育能增強其職業適應能力，為將來技術進步所帶來的職業發展和轉變做好準備。素質基礎課程模塊分為文化素養部分課程和職業素養部分課程，文化素養部分課程主要培養學生的通用能力，通過對學生通用能力的建設，讓學生意識到各個職業和崗位所需要的通用技能。職業素養部分課程重在培養學生適應某類職業活動基礎性的專業能力。基礎課程模塊中的每一門課程是完整的，課程之間沒有交叉，相互平行。

專業基礎課程模塊，增加學生對專業知識的廣度，為之后的專業精進課程模塊建設打好基礎。專業基礎課涉及職業領域的基本概況以及學習該專業特色的基本技能，它的層級在素質基礎課之上。專業基礎課包含一個專業中學生必須要掌握的專業理論知識和專業技能。專業基礎模塊注重培養學生的知識通用能力，重在為學生提供適用于一個或多個基于本專業的職業的知識和技能，它不受市場對專業的影響，是相對固定和穩定的。

專業精進課程模塊，常常是通過市場的動態來確定專業特色，以此來提高學生與勞動力市場之間的切合程度。專業精進課程模塊更強調培養學生適應特定的職業領域中一些新出現的市場需求。在市場的指導下，學生通過學習專業精進課程模塊，可以迅速適應新技術變化，滿足企業對人才特殊能力的需求。專業精進課是基于又高于專業基礎課的，它包含更豐富的課程內容，包含更細節和定制化的項目實踐，也具有一定的開放性和創新性。其中開設的課程可以是本校老師的研究方向，也可以是這個專業就業的發展方向。專業精進課程模塊的目的包含更深入的研究類、升學類、就業類以及創業類。比如，學習者課后參加講座、研討會、獨立學習活動、準備考試等。這些非正規、非正式學習時間是學年學分制所無法體現的，但是在學分制的情況下，學生的這些努力都可以間接地在專業精進課的學分中體現。

從基礎模塊到專業精進模塊依次遞進，形成專業樹狀分支結構，每一門專業課程都成為樹上的一個節點，課程樹縱向延伸。由專業基礎課一直到專業特色分支，每一門課程又是相對完整的，以滿足不同的培養需求。在形成的課程結構中，每幾門課形成一個課程模塊，每一個模塊相當于學生學習過程的一個臺階，學生通過完成每一模塊，循序漸進，直至完成學業。

三、學分制課程模塊的調整

要促使學生選課有規劃，課程設定就要有科學性。因為每一個專業都有特定的學科范式和學習邏輯。按照特定的范式，可以將幾門固定的專業課程形成專業基礎模塊，再將一些適應于市場需求和新技術發展需要的課程，形成專業精進模塊。基礎模塊的課程會更多地偏向于學科的專業性，專業精進的模塊會更多地偏向于學科的新發展。這樣分的課程模塊既不會破壞專業原有的學習系統，還能夠促使學生學習有一定的開放性。

（一）課程模塊中課程整合和課程開發

整合基礎課程和專業課程。基礎課的跨學院整合，有利于不同專業的學生在相同的基礎課程中的學習，在課程中相互合作。學院間相同學科基礎課程整合，教師所開課程跨學院，擴大容量，減少教師單門課的授課頻次。通過對專業課程的整理與融合，將原來各自為政的教學環節中的內容合并整理，使專業結構上的課程更精簡，同時，也可增進相關專業類似課程的聯系，減少課程資源的浪費。減少了冗余的專業課程，增加了老師開課的類型，促使老師深入研究專業，開設質量較高的專業精進模塊的課程。

為了達到相應的教學目的，課程模塊可以單獨抽出，交給企業或者高一級的本科院校來進行設計和授課，既可以促進多方共享資源，也不會因為課程模塊的失敗而對整個學生的學業產生絕對的影響。要做到學校內部以及學校外部互相聯結且開放，高校和高校之間，高校和企業之間相互開放，共享資源。當課程沒有模塊化的時候，部分課程由校外老師擔當，當校外的教師來企業指導的時候，學校內的課程有自己的系統，外校的教師也有自己的上課思路，課程雖然貼近社會應用，但是偏離專業體系。當把課程進行模塊化分割的時候，該模塊一方面是在專業的系統構架之內，另一方面部分課程可以單獨分出來，具有一定的開放性，讓一線的專家和校內老師共同開發，也可以讓企業和教師協同處理，提供給學生自由選擇，讓學生的學習更加符合社會職業要求。課程模塊化要求每個模塊都有相對獨立的目標，每個模塊也有相應的學分要求，學生通過修滿每個模塊的學分來達到專業學習的每一階段的要求。在設計課程的時候需要注意課程之間的遞進關系。

（二）課程模塊的選擇時序

由于素質基礎課是不同專業都可以選擇的模塊，不同專業的學生可以選擇相同的素質基礎課，素質基礎課不僅擴大了學生的知識面，還可以促進不同專業背景的學生在同一課堂上相互學習，相互合作，得到更多的啟示。學生在選擇專業基礎課的時候，可以根據自己對本專業的理解選擇課程，促進自己進一步學習專業精進課，只有在專業精進課的選擇上才能夠看出學生專業的特色，這樣既不會混淆學生的專業界限，也沒有剝奪學生擴大自己知識面的學習權利。

課程模塊之間相互獨立，課程選擇可以穿插使用。課程之間的順序是學習系統的內部邏輯，在進校的時候教師應督促學生首先關注專業引導，然后根據專業引導進行選課，接著根據自己感興趣的專業方向選擇專業基礎課和專業精進課，將專業精進課模塊里的課程和專業基礎課模塊里的課程進行對比，如果具有明顯的先后關系，必須要先選擇相應的專業基礎課，然后再選擇專業精進課程模塊的課程。

每個模塊都可以跨年度，跨學期，在同一模塊中的課程是完整的，并且不是跨年的，雖然學生選擇專業基礎課要先于專業精進課，但是學生選定時間可以在整個在校學習期間，并且可以在同一年選擇專業基礎課和專業精進課，比如一門專業基礎課和一門專業精進課是前后關系，可以選在同一年，但不能本末倒置。為了防止學生喜歡選擇簡單的課程或者偏向某類課程，通過調整模塊中的每門課程的學分，來平衡學生在模塊中的課程選擇。

（三）建立學分加權機制

以學習時間為衡量基準的學年學分制注重學習時間。學生通過規定的學習年限來限制學分的修習，只要期末考試或考查成績合格便可以獲得體現該課程統一的學分數量。相比較原有的學分制，對所有成績合格的學習者來說，學分數值是預定統一的，不同成績的每一學分價值相等。實際上，學分無法體現學習者真正具備的崗位能力水平和層次。要體現學分的價值，就要在課程模塊的學分上進行加權，比如專業基礎課和素質基礎課的成績需要達到較高的考核分數，才能拿到相應的學分。學分在難易程度以及教學傾向上就有了加權，通過宏觀上監控學生的成績，設立相應的學分標準，調節學生的選課傾向。

結語

課程的引導模塊以及課程模塊構建是以一種統一的方式引導學生，這是一種系統地有計劃、有步驟地完成學業的引導。學生只有在了解課程特點之后，才能夠有效地選擇課程，選對課程，順利完成學業。即使有些學生在中途暫停學業，再回來學習，也能夠找到之前學習的課程模塊的結尾，以及新的課程模塊的開頭，繼續學習，獲得相應的學分。

在學分制的基礎上，設立學分制課程模塊，使學生有步驟、有計劃地完成學業。通過賦予每個課程模塊以學分要求，調節學生的選課傾向。通過修滿每一課程模塊的學分，學生能夠擁有扎實的專業基礎以及以就業為導向的一技之長。