國際比較視角下高職生職業核心素養培養路徑

江 平

（湖南民族職業學院 公共課部，湖南 岳陽 414000）

核心素養是在特定情境中，通過調動認知和非認知的心理資源，成功滿足復雜需要的能力[1]。林崇德教授在《中國學生發展核心素養研究報告》中將核心素養界定為：學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[2]。并界定了學生發展核心素養的總框架，引起了基礎教育階段對核心素養的研究熱潮。在職業教育領域學生核心素養的研究還處于起步階段。怎樣培養高職生的職業核心素養以滿足未來社會對人才的需求已成為關注焦點。本文擬從職業核心素養的概念界定入手，比較德國、美國和英國的職業核心素養體系，借鑒國際經驗，探索中國培養高職生職業核心素養的路徑。

1 職業核心素養的概念

1.1 職業核心素養的提出背景

核心素養的研究始于20 世紀末、21 世紀初，它的提出是經濟社會發展的必然產物。伴隨著工業革命的發生和工業社會的到來，人們普遍加強了對專門行業技能及職業需求導向關鍵能力的重視，能力本位的概念為職業教育所使用，通過對人的行動的科學分析，探討職業領域高成就所需要的能力。20 世紀90 年代以來，隨著經濟全球化、網絡信息科技和人工智能的迅猛發展的“后現代社會”的到來，傳統的能力、技能等概念已經不再適用于信息時代的多元化需求。2000 年于里斯本召開的歐洲峰會確認，要從“終身學習”的角度為教育系統構建一套“關鍵能力”。

1.2 職業核心素養的內涵

1974 年德國梅滕斯（Mertrns）提出了“關鍵能力”的概念，培養學生的關鍵能力成為西方國家職業教育的重要目標。1998 年，我國勞動和社會保障部的《國家技能振興戰略》研究報告中提出了“核心技能”的概念，認為職業核心技能是工作和生活中必需的、職業活動中最基本的技能，具有普適性和可遷移性，并將其定位為交流、演算、創新、自我提高、與人合作、信息處理、外語應用等八項能力。然而“關鍵能力”只強調了“能力”“技能”，沒有考慮人的全面發展。因此，20世紀90年代聯合國教科文組織、經合組織對“關鍵能力”的概念進行了擴展和革新，提出了“素養”的概念，它比“能力”更適合當今社會。

近年來，我國一些學者對于職業核心素養的概念進行了界定。張志軍認為：職業核心素養隸屬學生發展核心素養的范疇，特指學習者在學習終端階段應培育的必備品格和關鍵能力，直接與職業環境和崗位能力相對接，關涉個體的社會適應性、崗位競爭力和職業發展性等[3]。唐小俊認為：職業核心素養是未來社會復雜情境與不確定情境中運用跨學科、跨領域知識、技能、方法以及調動各種情感態度價值觀綜合解決問題的能力[4]。由此可見，職業核心素養是核心素養在職業教育階段的具體體現，它包含普適性的核心素養，也有直接與職業崗位對接的職業素養，它具有綜合性、跨學科性和可遷移性。

筆者認為，職業核心素養是在職業活動中運

用知識、技能，調動情感態度價值觀解決實際問題的能力。主要包含：第一，職業核心素養是立足職場世界的勝任力。是指新時代下適應崗位變遷對人才的需求變化，在復雜多變的工作情境中能運用知識技能的勝任崗位的能力。第二，職業核心素養致力于人的全面發展。職業核心素養不僅包含人的基礎素養還包含適應社會職業需求的專業素養。主要指具有良好的職業素養，人文底蘊，溝通能力，具有創新思維，國際視野，團隊合作能力，能適應崗位遷移，具有自主學習能力，持續學習的意識。

2 培養學生職業核心素養的必要性

2.1 培養學生職業核心素養是社會經濟發展的必然

隨著信息技術的不斷發展，新的技術改變了經濟生活，經濟結構正在發生轉折性的變化，新職業更新速度加快，對人才提出了更高的要求。2002 年美國正式啟動了21 世紀核心素養研究項目，其主要目的是滿足美國職場對人才的最新需求。20 世紀80 年代，德國根據經濟社會展和勞動者工作崗位變動的現實需要，著力培養學生的“核心素養”，并形成以“核心素養”為中心的職業行動素養概念[5]。如今，中國經濟發展已經進入了新的時代，“一帶一路”“中國制造2025”等國家重大戰略的提出，加大了國家對于高素質職業人才的需求，培養學生的職業核心素養可以滿足未來社會對高素質勞動者和技術技能型人才的需求。

2.2 培養學生職業核心素養是職業教育的總體要求

近年來，國家從政策層面指導了職業教育改革的方向，如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中指出：職業教育要面向人人、面向社會，著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力。2014 年6 月，《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020 年）》（教發〔2014〕6 號）明確指出，高職院校要以立德樹人為根本，加強德育工作，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，培養具有現代職業理念和良好職業操守的高素質人才[7]。2020 年5 月28 日頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》（教發〔2020〕3 號）中指出：落實立德樹人的根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂[8]。培養學生的職業核心素養與國家的職業教學要求基本一致，有利于落實課程思政，完成“立德樹人”的根本任務。

3 部分國家職業核心素養的比較

3.1 德國——基于現代社會的職業核心素養

梅騰斯（Mertrns）在《核心素養——現代社會教育的使命》一書中將核心素養分為基本能力、水平能力、可遷移知識原理、傳統的經久不衰能力四個能力。20 世紀80 年代，德國在前期研究的基礎根據社會經濟發展和工作崗位需求的實際情況，革新了核心素養的內容，并在德國職業培訓條例中明確規定了學生的核心素養框架，包括專業能力、方法能力和社會能力，并形成以“核心素養”為中心的職業行動素養概念。

20 世紀50 年代以來，德國頒布許多與職業教育相關的法律。如德國《職教法》的第一條第三款明確指出，職業教育應以職業行動能力為宗旨，核心素養是職業行動力的重要組成部分[6]。認為核心素養只有在真實的工作情境或者過程中才能得到實現，要把核心素養落實到具體的工作情境中，作為課程實施的基本內容，每一個學生要達到相應的標準，并通過實際工作過程中具體的項目任務來培養學生的職業核心素養?！半p元制”人才培養模式為德國職業核心素養的培養提供了有力的制度保障。

3.2 美國——21 世紀核心素養

21 世紀的經濟全球化、信息化、技術化推動了美國就業市場的變化，對勞動者提出了更高的要求，推動美國勞工部啟動了職業素養標準的研究。1991 年，職場基本素養達成秘書委員會發表了第一份報告——《職場對學習教育的要求》。報告中提出了美國職場基本素養的五大指標，包括資源管理、人際素養、信息素養、系統化素養、技術素養[6]。職場素養的研究推動了美國21 世紀核心素養研究項目，美國核心素養的關鍵就是學生的生活和職業技能。

2002 年，美國正式啟動21 世紀核心素養項目。21世紀核心素養體系中包含“學習與創新素養”“信息、媒介與技術素養”“生活與職業素養”，主要是學生未來工作和生活中所必須掌握的技能、知識和專業智能。它構建了核心素養學習體系。同時，一系列的學習支持系統為基礎支撐核心素養的掌握，如21 世紀課程與教學、21 世紀教師專業發展、21 世紀學習環境。為了進一步推動21世紀核心素養的教育教學改革，美國啟動了“州領導力項目”和“21 世紀學習示范項目”，進而在各州和學校層面落實指向21 世紀核心素養的教育實踐。21 世紀學習聯盟和美國國家研究理事會先后發布研究報告，分析和論述了21 世紀技能框架是怎么融入這兩份課程標準中的，以幫助教育從業者及社會各界更好地理解21 世紀技能與新課程的關系。

3.3 英國——技能革命

隨著全球化步伐的加快和經濟社會的發展，先行的教育制度已經不適應英國經濟的發展。1988 年，《教育改革法案》正式頒布，設立了全國統一課程，并確立較統一的課程標準。2003 年，英國發布《21 世紀核心素養——實現潛力》，對高中生的核心素養進行了詳細的闡述，具體包含六個方面，交流、數字運用、信息技術技能；改善學習與成績；解決問題；與他人合作，每一項素養都有極為具體的操作內容。2007 年修訂的《國家課程》對素養有了更為清晰和全面的表述，對跨領域和學科特異性的學生發展所需具備的素養和能力進行了系統而完整的闡述[7]。

英國核心素養框架建立了完善的學業質量評價標準。它具體到每一個學科，且都內含八個水平和一個優秀水平[8]。每一個水平都闡述了學生在完成學習內容后所能達到的能力類型和能力范圍，以監督學生的能力發展情況并及時發現問題，保證預設的課程目標得以實現。

3.4 德國、美國和英語的職業核心素養體系的相通之處

依據各國的社會經濟發展對人才的需求，德國、美國和英國職業核心素養框架和實施路徑各有不同，但仍有相通之處。

3.4.1 從立法層面確立“職業核心素養”的框架

美國由教育部，全國教育協會與大公司組成了合作組織，創辦“新世紀技能聯盟”確立“素養框架”。英國的“國家課程”明確了“核心素養”的概念及具體內容。在德國則是將“核心素養”寫入了《職業教育法》。

3.4.2 構建了基于核心素養的課程標準框架

各國在頒布核心素養框架的同時確立了課程標準框架。并要求各類學校根據課程標準開發課程，將核心素養融入課程設計，寫進課程內容。

3.4.3 建立了基于核心素養的學業質量評價標準

為了更好的評價學生的核心素養，各國都建立了一套基于核心素養的學業質量評價標準體系，將核心素養融入每個學科的學業評價中。

4 中國高職生職業核心素養的培養路徑

4.1 從立法層面確立高職生職業核心素養框架

培育學生職業核心素養應明確職業核心素養的框架，在此基礎上構建系統化的解決方案。職業核心素養框架的構成及實施離不開法律法規及政策的指引和支持。自20 世紀50 年代以來，德國建立了一套完備的監督體系，從立法、司法到行政、社會監督，有效的保障了德國職業素養培養體系健康有序的發展。英國在2007 年修訂《國家課程》中對職業教育學生發展所需具備的素養和能力進行了系統而完整的闡述。因此，我國要構建職業核心素養框架，并使之有效實施，應將職業核心素養的培養寫進職業教育法律法規，從立法層面對“職業核心素養”進行詳細的界定。德國、美國和英國的職業教育核心素養構成能給我們一些借鑒，但構建中國職業教育體系要結合我國“立德樹人”“培養社會主義事業建設者和接班人”的需要，根據我國經濟發展對未來職業人的需求，基于本土的實際情況，構建“系統化”和“專業化”的、有中國特色的職業核心素養框架。

4.2 制定基于核心素養的高職課程標準

課程是實現培養學生的職業核心素養的重要途經，而課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對教育課程的基本規范和質量要求，是教材編寫、教學、評估考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎[9]，在宏觀層面上確立課程改革的方向，是教學指導性文件。我國教育部分別于2017 年和2019 年印發了關于普通高中和中等職業學校的課程標準，明確了“發展學生核心素養”的總目標。高職可借鑒國內外的經驗將職業核心素養框架融入課程標準，從課程理念、課程目標、課程內容、課程實施等方面，確立學生核心素養培養細則。開發各學科課程標準，將核心素養細化到每一個知識點的教學中，明確知識點對應的具體核心素養目標，進而指導教學設計，推動教學方式方法改革，促進學生核心素養的發展。

4.3 建立基于核心素養的學生質量評價新標準

職業教育核心素養的培育需要法律的保駕護航，也需要相應的學生質量評價標準衡量學生核心素養，檢驗教師的教學質量?；诼殬I核心素養的學業評價新標準，能為多樣化的測評提供依據；核心素養是運用知識、技能和情感態度價值觀解決實際工作生活中的問題的能力，是一個動態的過程，是在教育實踐過程中逐漸養成的，僅僅通過紙質測試單一的評價方式很難進行評價，核心素養的學業評價標準為教師對學生職業核心素養發展狀態提供了理論依據。學業評價標準也是學生自我評估和教師教學的依據。因此，我國可借鑒他國的經驗，結合我國職業教育的特點，將職業核心素養細化到各年級各學科中，構建基于培育學生核心素養的學業評價標準，以指導老師教學和測評。