深度學習觀照下的語文課外閱讀拓展

余志明

統編初中語文教材非常注重課外閱讀的拓展衍生，這一編寫理念與當下教育界非常關注的深度學習有很多契合點。語文深度學習，是指通過適切的學習方式對淺層學習的內容進行系統整合、批判理解、遷移應用的一種綜合性學習活動，它既是一種全新的學習方式，也是一種具有挑戰性的學習過程。厘清了語文深度學習的內涵，也就明晰了深度學習觀照下語文課外閱讀拓展的價值與路徑。

一、深度學習之于課外閱讀拓展的價值

1.指向教材的二次開發

審視統編版初中語文教材，可以清晰地看到整套教材的編寫特色和融入理念，具體可以概括為“一二三”，即：一個核心——閱讀;兩線相系——人文和文體;三位一體——教讀、自讀、課外閱讀。這樣的編寫體例凸顯了閱讀和語用的地位，最終的指向是提升學生的語文核心素養。

但這套統編教材每冊書課文篇目只有24篇，外加兩本必讀書目，顯然不能凸顯“閱讀為要”的理念，教者必須在課外閱讀“X”的開發上有所建樹，也就是必須對現有教材進行二次開發。但如何避免開發的隨意性？如何提升二次開發的效能？筆者以為深度學習的理念可以讓教材的二次開發更具立體性和科學性。

學生在課堂上掌握的閱讀能力和語文知識還僅僅是淺表性的，深度學習強調學習的“理解與批判”“聯系與建構”“遷移與運用”。由此觀之，要想提升學生的閱讀素養，教師必須全面分析教材、深入拓展素材、靈活整合閱材，開發構建一個利于學生理解知識、提升能力的閱讀場。

例如，統編教材七年級下冊第三單元其人文主題是“小人物，大智慧”，單元知識重點是傳神的細節描寫，單元共安排了《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》等四篇課文，但整個單元只在《阿長與〈山海經〉》一文后有一個拓展，即閱讀繪圖版《山海經》，這樣的拓展無論從深度還是廣度來看都是不夠的。

基于深度學習“理解與批判”的理念，在學習了李森祥的《臺階》后，可以讓學生圍繞“中國式的父親形象”這一話題，比較閱讀朱自清的《背影》、楊絳的《回憶我的父親》，探究三位父親的異同點，全面審視特定時期下中國式的父親形象。在學習了《賣油翁》一文后，可以圍繞“小人物大智慧——凡而不庸”這一主題，讓學生比較閱讀馮驥才《俗世奇人》小說集里的相關文章，進一步學習傳神的細節描寫。

這樣的課外閱讀拓展設計，不僅強化了語文學習的綜合性和實踐性，而且將孤立的知識要素聯系了起來，有利于學生進行知識建構和遷移應用。

2.指向學習方式的轉變

語文深度學習是相對應淺層學習而言的，它是一種基于高階思維發展的理解性學習，具有遷移性、體驗性和挑戰性，直接帶來的是學生學習方式的改變，變被動為主動、學會為會學、學科中心為學生中心。鑒于此，語文課外閱讀的拓展也要順勢而為，給學生創設具有挑戰性的學習主題和學習情境，激發學生積極參與的興趣、從而體驗成功、獲得發展。

例如，學習了七年級下冊第三單元《阿長與〈山海經〉》后，可以設計一道探究題“魯迅的冷與暖”，讓學生自主閱讀《朝花夕拾》《孔乙己》《藥》《故鄉》，以及畢飛宇的《魯迅的基礎體溫》，然后，分組寫出探究報告，全班進行交流，從而讓學生明白：魯迅外表很冷，很硬，充滿了剛氣，他的作品中很少有直接抒情，但在堅硬的外表下，他也有一顆柔軟的溫暖的心，《阿長與〈山海經〉》的結尾“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”這段直接抒情就是最好的明證。

這樣的探究閱讀，不僅將學生的思維引向“分析、評價和創造”的高階思維發展層面，而且還將所學的知識進行了遷移運用，促進了學生的深度體驗。

3.指向核心素養的落地

分析深度學習的內涵，我們可以發現其與語文核心素養具有同構性，因此，深度學習觀照下的課外閱讀拓展對培養學生的語言、思維、審美素養具有推波助瀾的作用。

（1）助言意的深度建構

語言的建構是一個“由言到意”的過程，即學生通過傾聽、理解、整合、積累、內化而習得言語技巧的過程;語言的運用是一個“由意到言”的過程，即學生運用習得的言語技巧進行運用、表達、創生、外化的過程。而語文深度學習的過程是基于“理解”達成創造應用的過程，兩者的指向是同一的。基于此，深度學習觀照下的課外閱讀拓展擔負了語言建構與運用的最艱巨的使命。

例如，學習了宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文后，教者可以指導學生提煉出宗璞這篇散文的語言特點：善于活用、長短句結合、變換語序、巧用修辭、畫面感的描寫語言等。課后，讓學生去閱讀宗璞的《丁香結》《燕園樹尋》《好一朵木槿花》，通過比讀探究，讓學生明白“文學的語言一定是動情的、浮雕的、陌生的”這一規律，進而習得宗璞的語言技巧，助力學生將文本語言內化為自己的語言。

（2）助思維的深度提升

深度學習強調學生批判性思維和創造性思維的培養，批判不是簡單的否定，它包含著質疑、反思、評判。當學生在課外閱讀中能夠理解語文知識、建構知識體系時，學生就能進入高階思維的發展。

學習了《愛蓮說》一文后，可以讓學生圍繞“嘆詞‘噫究竟包含哪些情感？”這一話題，拓展閱讀陶淵明的相關“菊花”詩、古代文人對于“牡丹”的看法和周敦頤的歷史生平，大量資料閱讀后，學生就可以明白：周敦頤并不反感愛菊、愛牡丹，只是感嘆真正隱逸的高士極少、品格高尚的君子罕見、貪慕富貴的俗人很多，而像自己這樣正直不阿、不畏強權、不為個人前途而趨炎附勢的君子更為少見。因此，文章結尾處的嘆詞“噫”包含了惋惜、嘲諷、孤獨無奈的哀怨之情。

這樣的拓展閱讀，學生能夠批判地學習新知識，并將它們融入到原有的認知結構中，建構新的知識體系，這無疑是語文深度學習最大的實踐價值。

3.助審美的深度創造

閱讀過程是一個體驗、涵泳、建構的過程，單篇文本的學習只是為提升學生的審美素養提供了形式與可能，而課外閱讀的拓展可以引導學生深入體悟語言文字的意蘊美和立體美，提高學生的審美情趣和鑒賞品味。

統編教材七年級下冊第19課《外國詩二首》在閱讀提示中設置了一道探究題：兩首詩都是對人生的思考，一首直抒胸臆，一首運用多種意象來闡釋哲理，你喜歡哪一種？其實，這兩首詩寫法上的區別就是抒情方式的不同，一首較為奔放，一首較為含蓄。但學生由于較少接觸外國詩歌，如果僅憑這兩首詩的閱讀是不足以形成品鑒這類文學作品的審美能力的。因此，教師不妨圍繞某一情感主題，選取古今中外的幾首詩讓學生立體地進行鑒賞，從而培養學生的審美鑒賞能力。

例如，可以圍繞“鄉愁”這個話題，選取李白的《靜夜思》、余光中的《鄉愁》、羅伯特·勃朗寧的《異域思鄉》、萊蒙托夫的《祖國》進行群文比讀，這幾首詩創作的時代、作者、文化背景、語言風格都不同，這樣的深度鑒賞有利于培養學生品鑒詩歌的審美意識。

二、深度學習之于課外閱讀拓展的原則

1.整合性

語文深度學習特別強調學習情境的設計和內容的整合，它是教師為學生設計的學習支架和知能載體，其最終的指向是學生高階思維能力的發展。因此，深度學習觀照下的課外閱讀拓展首要遵循的原則就是閱讀資源的整合，而整合的依據就是“語言、思維、審美、文化”四大核心素養。

教讀《陋室銘》一文時，根據單元主題和文體（銘文）特質要求，教師可以設立一個課外閱讀主題“走進詩豪劉禹錫”，圍繞“詩豪”這一詩人形象特質，整合劉禹錫不同時期的詩歌作品《秋風引》《堤上行》《竹枝詞》《再游玄都觀》《秋詞》，以及《酬樂天揚州初逢席上見贈》，通過這樣的整合閱讀，學生對劉禹錫的詩風和性格有了一個整體的認識，劉禹錫一生都在寫詩，也一生都在被貶，但從沒丟掉自己平易的孤傲和入世的高貴，他會感時懷古，卻從不傷春悲秋。

這樣的整合性拓展閱讀便將孤立的知識要素連接了起來，有助于學生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶之中。

2.探究性

所謂探究性閱讀，就是指教師以課上的某一個知識點為基點，依照課程標準要求，結合閱讀實際，組織學生開展自主探究的一種閱讀模式，這是一種化被動接受為主動探討、化知識注入為知識融貫、化單向吸收為多向交流的語文閱讀教學形態。

在教讀七年級下冊《孫權勸學》一文時，青春語文代表人物王君老師就設計了一節群文閱讀課，其主題是“在孫權的朋友圈學習有效溝通”，王君老師圍繞這一主題勾聯了《濡須之戰》《呂蒙說孫權》《魯肅、呂蒙結友》等幾篇文章，聚焦于不同背景下各人物間溝通交流的“反常性”，重心在于對人物語態、神態、心理的揣摩和再現，訓練學生在具體語境中運用淺易文言表達的能力。像這樣的閱讀拓展具有很強的探究性，讓學生在語言的賞鑒比較中開闊了思維，又在思維的發展中促進了語言建構與運用能力的提升。

3.適度性

把握語文深度學習中課外閱讀的“深度”和“廣度”，對課外閱讀的效度和學生語文素養的提升至關重要。“過深”會超出學生知識的最近發展區，由此產生對語文學習的無力感;“不夠深”又使語文課外閱讀成為淺表閱讀的重復性勞動，學生可能會喪失興趣。因此，課外閱讀拓展必須遵循適度的原則。

具體講，課外閱讀的“適度”主要體現在以下兩個方面：

一是學習主題的適度。這里的學習主題是指通過課外閱讀拓展所要解決的語文問題和所要達到的語文能力。如果主題過淺或過深，都可能降低閱讀的效率。

二是拓展文本選擇的適度。拓展文本不僅要立足于同，更要關注異，這樣才能體現學習的深度和教學的張力。教師在選文時一定要注意文本“異質”的深度廣度要適當，多元適度的立體建構，有利于幫助學生對某個知識建立全面的認識和理解。

三、深度學習之于課外閱讀拓展的路徑

1.定點驅動

這個“點”就是課內閱讀與課外閱讀的鏈接“點”，它可以是言語層面的，也可以是思維審美層面的。無論這個點是哪個層面的，都必須是基于“記憶、理解與簡單應用”基礎上的關注，絕不是建造空中樓閣。同時，還必須遵循深度學習觀照下課外閱讀的三個原則。

學習了蕭紅的《回憶魯迅先生（節選）》一文后，可以師生討論課外閱讀拓展的“點”，如：魯迅先生的“笑”、魯迅先生對青年人的好、柔軟的魯迅先生、魯迅家的客人們……，在這些任務驅動下，再指導學生圍繞這些點去整合閱讀相關文本，這樣，基于作品的閱讀情境就創設出來了，這更利于學生走進作品的文字世界。

2.整合閱讀

這里的“整合”可以是教材內相關內容的整合，也可以是圍繞確定的“點”進行的發散整合或聚焦整合。無論哪種整合，都是基于問題探究的整合，利于學生核心素養落地的多維整合。

臧克家的《說和做》是一篇記述聞一多先生言行的散文，其敘述的角度更多的側重于他是一名民主戰士，關于學者和詩人的聞一多的敘述相對不夠全面，為了讓學生對聞一多先生有一個全面的認識，也為了讓學生理解詩人臧克家和詩人聞一多之間的惺惺相惜，可以提取一個閱讀點“詩人聞一多”，圍繞這個“點”，指導學生去整合閱讀聞一多的詩集《紅燭》和《死水》中的有關詩歌，進一步加深學生對學者“聞一多”的理解，同時，也有助于學生完成課文后面的第一道思考探究題“作為學者的‘說和‘做，與作為民主戰士的‘說和‘做有什么不同？”。

3.體驗建構

語文深度學習是一種全方位的沉浸式學習，體驗和建構是其最為顯著的特質，也是其學習過程的核心。因此，基于深度學習的課外閱讀拓展，一定要讓學生有體驗、有建構，這也是閱讀的最終落腳點。

這里的“體驗”是指學生作為個體全身心投入活動時的內在體驗，這里的“建構”是指學生在教師的引導下，主動發現、探究、經歷，從而形成知識的過程。在“體驗建構”這個環節的課外閱讀過程中，學生主要通過調動以往的經驗來參與到當下的學習中，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起聯系，從而形成自己的知識結構。如上文所舉的關于《陋室銘》的拓展“走進詩豪劉禹錫”就是最好的明證。

4.交流評價

學生通過深度的課外閱讀所建立起來的新的知識體系，還必須通過恰當的交流評價來予以肯定和調整。交流評價、及時反饋是引導學生深度反思自己的閱讀建構、實現深度學習的有效途徑。交流評價的方式可以多樣化，如小組交流、辯論、演講、調查報告等，這樣的交流評價，于學生而言，既是肯定鼓勵，也是更高層面上的建構，增強了課外閱讀的實效性。

隨著深度學習研究的不斷深入，語文課外閱讀拓展的形式和策略也一定會更加豐富靈動。我們相信，在語文核心素養的引領下，深度學習必將促使語文教師重新審視當下的課外閱讀教學，真正聚焦學生語文素養的發展和提升。

[本文為江蘇省中小學教學研究課題第十二期立項課題“基于核心素養的初中生課外閱讀教材建設研究”的階段性成果，項目號為2017JK12-L045]

[作者通聯：江蘇無錫市太湖格致中學]