走一步，再走一步

錢藝林

對于游記類教學，很多教師帶領學生對文本“賞析”“品析”，這是一種有效的教學手段，也是主要教學手段。但很多課堂“賞、品”過之，而“析”字落而不實，學生的感悟僅停留在“感”，“悟”的層面還沒有真正進入，比如就算讓學生畫“游記思維導圖”，基本上還是“旅游路線圖”。以下，就《壺口瀑布》（部編教材八年級下冊）筆者的教學實錄，例談游記類如何在“家常”教學的基礎上，走一步，再走一步，引導學生思維的發展。

一、從憑借外力驅動到激活本體內驅

學生的文本學習動機，有“為了上這堂課”“完成學習任務”“應付考試”等，筆者稱這些為“外驅力”。但還有“內驅力”，它基于學生的自我成長需要，“內驅力”的激活，更加復雜，難度更大。“思”源于“情”，只有對事物具有關注熱情，才有可能產生進一步思考的動力。心理學研究表明，對事物的關注度，很大程度上取決于跟本人的關系，關聯度大就越關注，也越愿意投入更多精力去做。所以語文教學首先“以學生的生命成長需求為圭臬，教師才能在手中的教材里發現主旨，把握重點。這個重點必然是指向學生的生命自覺需求，也必然是適合他們所處的學段”，引導學生發現“文”“我”的關聯到底在哪里，這是“引思”的開始。

教學《壺口瀑布》我的第一個問題就是：同學們，我們為什么要學習這篇課文？本篇在教材第五單元，于是我首先帶領學生朗讀第五單元導言“閱讀這類文章，隨著作品去想象和遨游世界，可以讓我們豐富見聞，增長知識，開闊眼界”，這里包含了很多“文”“我”關系的“關我”信息，很容易拉近學生和文本的距離。而且，單元導言后面進一步提出了學習游記的把握要點，就是“游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句”，自然而然由對文本的關注，引入到對文本學習“要點”的關注。

另外從學生的興趣、愛好、心理等出發都可以開發資源，真正從學生的“需要性”出發，最大限度調動學習積極性和對文本的關注度，激活本體內驅，為后面的引思作準備。

二、從留意細微之處到巧設問題激活學生思維

文本教學的思維訓練一開始不宜過難，以免打擊學生的積極性和信心，影響后面的教學實施。但也不宜過易，這樣起不到吸引注意，調動熱情的效果。一開始的提問宜“巧”。

教學伊始，筆者首先引導學生注意到文本兩處“不起眼”的地方。第二小節“臨出發時有人告誡：‘這個時節看壺口最危險，千萬不要到河灘里去，趕巧上游下雨，一個洪峰下來，根本來不及上岸。”第三小節“當地人說，曾有一頭黑豬掉進去，再漂上來時，渾身的毛竟被拔得一根不剩。我聽了不覺打了一個寒噤”，這兩個地方并非作者直擊現場，而是引他人所言，所以看似是“題外話”，有的教師會注意到卻沒有進一步挖掘，但作者在文中反復兩次運用，其中必有奧秘，筆者借此把課堂活動意圖指向激活學生思維。教學環節如下：

師：把這兩個地方去掉讀得通嗎？

生：讀得通的，文本意思一點都不受影響。

師：既然讀得通，那為什么不去掉呢？

生：這是間接描寫，為了突出瀑布的氣勢大。

師：單單是氣勢大嗎？再讀讀這兩句。

（生讀）

生：很兇險。

學生一開始并不能讀出“兇險”，只是籠統說“氣勢大”之類，比較寬泛，而通過以上的“反證式”提問，學生的理解得到了“聚焦”，作者的寫作手法、意圖得到了揭示，學生文本學習的一開始就收獲了于“不起眼”處“進一步”探究的成就感。

游記文本有我們容易浮光掠影之處，但正是這些“不經意”之處能夠調動學生的興趣，引發他們探究，也正是這些地方蘊藏著學生思維訓練的教學契機。

三、從掌握游記要素到形成系統學習

“游蹤”“視角”“感受”是構成游記的要素。但很多課堂對這三者就事論事，割裂開來學習，獨立而沒有統一，沒有把學生的思維引向三者之間的整體邏輯思辨。

作者對壺口瀑布的感受是“兇險無比→氣象萬千→柔中有剛→偉大性格”，于是筆者發現了一系列問題，這些感受是怎么來的，為什么在不斷變化，它們之間有規律嗎？“游蹤”“視角”這兩者和“感受”有必然的聯系嗎，可以形成一條系統學習路徑嗎？于是教學設計就增加了這樣一個環節：

師：作者對瀑布有那么多不同感受，同學們發現有什么規律嗎？

生：感受在逐步升級。

師：能夠說具體一點嗎，是怎樣的升級？

生：“兇險無比”是最初的感受，“氣象萬千”感受更加豐富了，而越往后“柔中有剛”到“偉大性格”上升到了人格、民族精神層面。

師：分析思路很正確！作者對瀑布的感受正是由感性到理性，由小境界到大境界在逐步升華。那么這些感受是怎么產生的呢？

生：和看到的景物有關，比如第二次“下到溝底、直走到河心、依在一塊大石頭上”和第一次“在半山腰、下到灘里”看到的景物是不同的，所以產生了不同感受。

師：對，因為“游蹤”變化產生了景物不同，進而感受也不同。還有沒有其他原因？

生：視角不同，“俯視”到的，“向上游看到的”，再到“看罷水，我再細觀腳下的石”也會帶來不同感受。

師：能夠舉一反三！我們經過分析發現，正是“游蹤”“視角”的變化，產生了“同物不同感”。

鑒于此，還設計了如下板書：

有了針對思維發展的課堂環節，學生思考了“感受變化”和“游蹤”“視角”的邏輯關系，進而想到“游蹤”“視角”原來那么重要，能夠影響到全文內容。再加上一目了然的板書示意，游記知識點的學習就不再是孤立單薄的，而是由“問題鏈”引出了“思維鏈”最終讓學生掌握了“知識鏈”。故，游記的知識點教學應全盤設計考慮，讓學生在系統性學習中培養思維的邏輯性以及廣度和深度。

四、從欣賞品讀段落到發現行文規律

品讀賞析是游記教學不可繞開的一環，也是重要一環。“所至”“所見”“所感”是經由“所言”表達出來的;“所言”不僅是“所至”“所見”“所感”的載體，而且居于“所至”“所見”“所感”的核心。很多游記教學中，教師只是帶領學生欣賞美文、美景，但是對于“作者如何能寫得這么美”卻沒有進一步的追問，只是關注了 “讀法”，卻未深究“寫法”。

《壺口瀑布》的第四小節描寫了瀑布的“氣象萬千”，是很值得品析的一段。鑒于該段描寫內容豐富多姿，景物情態特點多變，表現手法復雜多樣，筆者設計了這樣的教學環節：

師：好一個氣象萬千，如此復雜多變的景物，作者是如何清晰生動地表達的呢？請同學們把這一段劃分層次，并說出這樣劃分的理由。

生：這一部分可以分為四層。第一層是“黃河在這里由寬而窄”到“消失在遠山青色的背景中”;第二層是“當然這么窄的壺口一時容不下這么多的水”到“那種猛烈”;第三層是“盡管這樣”到“一幅寫意畫”;第四層是“我突然陷人沉思”到這段最后。

（但是學生說明分層理由并不理想）

師：同學們先“分層朗讀”：全班齊讀第一層，男生讀第二層，女生讀第三層，然后再全班齊讀第四層。

（生分層朗讀，師提示朗讀節奏、情感）

師：為什么要這樣分角色朗讀？

生：因為第一層是總的寫瀑布由最高處跌落下來，所以全班齊讀;第二層寫了向兩邊涌去的雄渾，所以男生讀;第三層寫了瀑布繼續往下流的細膩多變的情形，所以女生讀;第四層總結了作者的感受，全班讀。

師：說得很好，通過分層朗讀我們知曉了層意，還發現了寫作規律。這段看似內容繁雜，但作者通過分層描寫讓它們變得條理井然，且景物變化有規律可循，那就是“由遠及近、由散到聚，由粗到細”，可見文章“雖未明寫視角，卻隱含其中”。

游記的景物欣賞是個謎面，謎底則是它的表現技巧，因為只有知道了表現技巧在哪里，學生才能夠做到知曉并且“‘從讀到悟，來學習寫法，在學生原有的知識結構上，通過‘同化、順應，自主構建，將知識經驗提煉出來，便于靈活運用”，寫出美景佳句。游記教學的美點賞析，要賞更要“析”，這個“析”就在于采用適切的方法誘導學生打開思路去發現。

五、從知曉景物特點到探究思想內涵

游記教學必然會涉及景物特點，課上有的通過出示圖片、視頻，有的通過語句、詞匯品讀，還有的讓學生想象說、寫等等。但是這些都還停留在“景物的特點是什么”的層面，沒有深入到“為什么”的思維領域。

《壺口瀑布》第五、六小節分別表現了瀑布的“柔中有剛”“偉大性格”的特點，很多教師在此僅是帶領學生品句感受瀑布精神，至于特點的“成因分析”卻一筆帶過，而恰恰是這里包含了作者的獨特視角和思想，也蘊含了和學生成長有關的珍貴教育資源。筆者進行了如下教學環節。

師：找出第五小節表現柔中有剛傳神的字。

生：鑿、旋、切、剁。

師：好生動的字，請同學們把相關句子齊讀。

（生有感情朗讀）

師：人說柔情似水，卻不料刀劍如夢，同學們，這“刀劍如夢”柔是怎樣煉成的？

生：書上說，“人常以柔情比水，但至柔至和的水一旦被壓迫竟會這樣怒不可遏”“當她忍耐到一定程度時就會以力相較，奮力抗爭”。

師：想到了國歌中一句什么歌詞？

生：中華民族到了最危險的時候，每個人被迫著發出最后的吼聲。

師：請同學們唱一下這句，再讀一讀剛才文章中的兩句。體會到一種什么精神？

（生反復唱讀結合，情感油然而生）

生：我們體驗到了不畏壓迫、勇于反抗的民族精神。

到了探究第六小節“偉大性格”筆者同樣設計了這樣的問題：僅僅寫到“偉大性格”為止么，它的偉大性格又是怎樣煉成的？

當學生回答“黃河被兩岸的山、地下的石逼得忽上忽下、忽左忽右時，也就鑄成了自己偉大的性格”時，筆者又設計了一個正反方辯論。

師：黃河遇到了這么多“崎嶇坎坷”，那這些到底好不好呢？

生：我們覺得是好的，因為這些坎坷成就了黃河的偉大。

師：嗯，看似有道理。那我做反方吧，我說不好，我們祝福別人不都是說“平平安安”“一帆風順”嗎？沒人祝你“一路坎坷”吧？

（學生一時陷入沉思）

師：請小組討論后回答我。

（生討論）

生：我們覺得要辨證去看，遇到困難不是好事，但是克服以后能夠幫助我們走向成功。

師：道理真的越辯越明。壺口瀑布如果遇到阻礙不能沖破那只能是死水一潭，它偉大性格的成因告訴我們“困難是必然的存在，但關鍵是自我的突破”。

《壺口瀑布》第五、六小節除了寫瀑布特點，均分析了成因，所以必然包含了作者的寫作意圖，這是我們要抓住的重要信息，并由此設計學生的思維訓練環節，挖掘其深刻的思想內涵，通過這樣的語文思維訓練為學生的精神成長墊底。

游記類教學，我們不能只囿于其字面的寫景、抒情等感性表征，而要充分發掘、利用其教學資源，捕捉重要信息，透過文字和內容的表面，走一步，再走一步，引領學生的思維向更深處漫溯，讓學生有所感，更有所悟;有所學，更能有所用。

[作者通聯：江蘇海門市中小學教師研修中心]