語文的“詩意”呈現

摘 要：王崧舟教授的《楓橋夜泊》能成為經典課例，關鍵在于其課堂所呈現的“詩意”。課例中的詩意性主要體現在舉象造境勾勒畫面、寫話入情體悟情感、理解“鐘聲”意象探尋文化之根、因聲求氣品味“愁情”這四方面。

關鍵詞：詩意語文 王崧舟 《楓橋夜泊》 鐘聲

多年來，語文教師習慣把古詩詞文本硬生生地拆解，脫離詩人的情感，完成翻譯就等同于教授完畢。其實，古詩詞不宜單獨分析或是逐字逐句解釋，這樣容易導致詩歌意境零散破碎，不利于學生把握詩情。而王崧舟“詩意語文”的教學理念則打破傳統逐句分析講解古詩詞的教學模式，主張融入情境去領悟，追尋文本背后的精神價值，挖掘古典文學蘊含的文化。《楓橋夜泊》課例正是“詩意語文”在古詩詞教學的新嘗試，刷新眾多一線語文老師的視野，提供古詩詞教學和教研的新思路。本文從教學方法入手，挖掘“詩意”在教學中的具體表現。

一、舉象造境，勾勒楓橋月落圖

在解讀詩詞時，先激活文本的語言，讓學生通過咀嚼、品味將文字想象還原成一個個生動、具體的意象，這便是舉象；接著把富含生命的意象重新組合形成畫面，逐步導向情境當中，這便是造境。

王崧舟講授《楓橋夜泊》時，用詩意的語言啟迪學生將詩中的意象具體化：“睡不著覺啊，張繼看著月亮緩緩地升起來，又看到月亮沉沉地落下去。當月亮完全落下的時候，天地之間一片幽暗，一片朦朧。在一片幽暗和朦朧之間，詩人還看到了什么？”

毫無疑問，學生能回答出，是“江邊的楓樹”。但王老師豈會就此罷休？他繼續追問，讓學生通過語言還原“江楓”，看到詩人內在之意訴之于外在之“象”。

師：看到的是怎樣的江楓？把眼睛閉上，月亮落下去了，天地之間一片幽暗，一片朦朧。這時秋風瑟瑟地吹來，吹過江楓，吹過楓林，吹著火紅的楓葉，吹呀，吹呀……現在看到楓樹了嗎？請睜開眼睛。你的腦海里出現了關于江楓的一幅怎樣的畫面？

生：一條小河，邊上有一排楓樹，秋風吹來，楓樹的葉子在一片一片地飄落。有的飄落在地上，有的飄落在水面上，甚至有一兩片飄到了漁船上。

師：看到這樣一番情景時，你的心里是一種什么感覺？

生：特別特別憂愁。

文本里的“象”在學生的描繪下，呈現出鮮活的畫面。然而，僅看到畫面是不夠的，學生還要嘗試體悟“象”背后所承載的詩人情感。此時，王老師指著由“象”組合的板書，說道：“大家看，月落是景，烏啼是景；江楓是景，漁火是景；霜天是景，鐘聲是景。這景那景，都一層又一層包圍著——”無論是落月還是江楓，都透露出凄冷和蕭瑟。王老師將詩中一個個相互印證且同性質的意象進行層層疊加，重現張繼所創造的立體且有機的整體意境，使得學生走進情境之中，體悟張繼在那當下的孤寂與憂愁。朱光潛曾說：“無論是欣賞或是創造，都必須見到一種詩的境界。”“見”即是將文本中每個看似獨立、隱晦的“意象”密碼進行轉化并且整合，進而復活詩中的意境。王崧舟別出心裁的安排，擦亮了語文意識，發掘詩歌的意境美，激活學生心中的詩情。

二、寫話入情，深入文本體悟情感

王崧舟認為：“對文字，你必須去還原它、想象它、復活它……讓文字在你的心中含情脈脈、情意綿綿、熱情洋溢、激情四射。”“入情”需要教師在語文課堂上運用詩性的語言營造詩意的氛圍，驅使學生鉆進文字里，喚醒情感體驗，試著與文本、與作者對話。

課堂氣氛來到高潮，王老師設置了寫話入情的環節：

師：在這個夜半時分，那鐘聲穿過楓林，貼著水面，來到了張繼的客船之上。你聽，這鐘聲那樣真切，似乎在對張繼說些什么……孩子們，展開你的想象，寫寫鐘聲的訴說。注意，此時此刻，你要化身為寒山寺的鐘聲。你來到客船，想對孤獨的張繼說些什么？對寂寞的張繼、對憂愁的張繼說些什么？

（大屏幕出示）

這鐘聲仿佛在說：

張繼啊張繼， 。

（生隨著音樂，想象寫話）

王老師運用獨具穿透力的語言還原凄涼的秋夜情境，突顯真切的鐘聲給心靈受傷的張繼微妙的撫慰，進一步，讓學生在音樂聲中遐想，設身處地代“鐘聲”訴說，寫下要對寂寞、憂愁的張繼說的話。

寫話訓練是王老師帶領學生深入文本體悟情感的妙招。他運用動情的語言引發共鳴，召喚學生回憶自身的生活感悟。在復合、還原文字的過程中，學生和文本“情情高度相融”。這一環節，讓這群仍然不知何為“愁”的少年，憑著自己對文本的感悟，為“鐘聲”抒寫充滿靈性和智慧的心聲，在情境中感悟詩人的愁懷，走進詩人那孤寂的心靈里。

三、理解“鐘聲”意象，探尋文化之根

學語文就是學文化，需要我們潛心涵泳悟其蘊。王崧舟提出“在語文教學當中探尋文字深處的文化根系”。本課例中整個教學始終緊扣“鐘聲”，帶領學生探尋“鐘聲文化”之根。

課堂的開端，王老師以“鐘聲”的經典詩詞、歌曲為抓手，將《楓橋夜泊》置于歷史和文化之下進行解讀。追隨當代陳小奇的《濤聲依舊》、清代王士禛的《夜雨題寒山寺寄西樵、禮吉》、明代高啟的《泊楓橋》、宋代陸游的《宿楓橋》，這些跨越時代描寫“鐘聲”的歌詞與詩句緩緩推進，引出唐代張繼《楓橋夜泊》的“鐘聲”。這樣的課堂導入不僅觸發學生思考“鐘聲有何魅力被一代又一代的詩人傳誦”，想要探究“什么原因能使鐘聲流傳至今”，還讓學生初覺“鐘聲”有著豐富的意蘊。接近課的尾聲，王老師順勢引進五首把愁眠寄托于“明月”的詩句，所謂“明月千里寄相思”，正好詮釋了文化與經典。眾所周知，古代詩人喜歡將自己的心情寄予“明月”，鮮為人知的是“鐘聲”也具有特別的象征意義。此環節拋出“明月”意象，與“鐘聲”進行鮮明對比，在文化語境下彰顯“鐘聲”的獨創性，挖掘其經典且極富詩意的文化內涵。“鐘聲”原是無情之物，在張繼筆下的“鐘聲”扣人心弦、感人肺腑，是寄托情感的特殊文化意象符號。課堂最后又一次從今到古追溯宋、明、清的三位詩人，并以當代陳小奇的歌曲結束。整堂課呈現起承轉合的結構，使學生深切地感受到寒山寺的“鐘聲”飽經滄桑卻依舊悠然回響，認識到“鐘聲”文化的獨創魅力。

四、因聲求氣誦讀，品味詩中的“愁情”

“因聲求氣”是指在特定的情境下，通過誦讀探求語言文字的聲氣、節奏，進而領會作品的“神韻”。在反復誦讀中，學生與文本融為一體，宛如身臨其境，達到會心會意，不需要教師多講，已經能品悟語言文字所飽含的感情。

在品讀賞析環節，朗讀形式多樣、次數充分，目的是讓學生鉆進文本里。在這個過程中，王老師多次強調要注意把握好朗讀節奏和韻律，進而深入感悟詩中浮現的情緒，這是聲情并茂的誦讀。正如朱光潛在《怎樣學習中國古典詩詞》中指出：“語言的音樂性在默讀中見不出來，必須朗讀，而且反復地朗讀……反復吟誦會使他逐漸進入深微的地方。”

在循環往復的朗讀中，詩的節奏感和韻律美彌漫課堂，詩的聲韻飄進學生的心頭，無聲的文字被充分地還原為有聲的文字，學生漸漸來到由語言律動所營造的“場”中，情感也隨之被喚起。“請你選一個詞兒來形容你讀完這首詩時的那份情緒、那份感覺，你想到的是哪個詞語？”學生有說是愁，有說是幽靜，還有說是孤寂，這些感覺的綜合，歸根到底就是“愁寂”。正是在多次的朗讀聲中，詩人文字背后沉寂的憂愁從紙上浮出，穿遍整個課堂，在學生的心頭蕩漾。

可見，學習古詩詞僅僅熟讀成誦是遠遠不夠的，還需要通過反復誦讀達到“讀書百遍，其義自見”的效果，體悟詩人文字背后的情思。誠如余映潮提出，朗讀就是“讓學生認知文字，感受聲律，體味詞句，領會情感，品味意境，發展語感的充滿情致的實踐活動”。

五、結語

剖析王崧舟《楓橋夜泊》這一課，我們可以發現其中滲透著“詩意”的影子，是“詩意語文”教學的典范。在教學方法上，舉象造境、入情感知、尋文化之根、因聲求氣，在于帶領學生深入文字里，喚起學生對詩情的領悟，使得文本的情感抵達學生的心靈，從而滋養和感染學生的心靈，以開拓學生品味古詩詞的視角。除此之外，在教學設置上，緊緊圍繞“鐘聲文化”，始終站在文化之巔去看《楓橋夜泊》，把“鐘聲文化”教得厚重與豐滿，可以讓學生從中領悟中華文化的神韻。因此，整堂語文課飽含審美意味和文化意蘊。

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作 者： 何詩瑩，佛山科學技術學院人文與教育學院在讀碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）。

編 輯：趙斌 E-mail：mzxszb@126.com