文化擺渡人：教師身份的重塑
——江蘇省蘇州市吳中區越溪實驗小學教師團隊建設的思考和實踐

夏 靜

江蘇省蘇州市吳中區越溪實驗小學（以下簡稱“溪小”）創立于1913 年，秉持“行健如虹”校訓，植根于吳文化的深厚土壤，致力于以“吳山好風雨，育養學齡童”，被譽為開辦新學和發展農村教育的典范。近年來，面對區域城鄉一體化建設加速推進帶來的諸多發展新挑戰，我們溪小提出“文化擺渡人”的教師發展理念，在實踐中積極推動教師身份重塑，引領教師從關注知識傳授轉向關注人的精神成長，促進人的完整發展。

一、對于“文化擺渡人”的認識

“擺渡”原指搭渡船渡過河流或其他水域，后引申出“傳遞”“成全”等隱喻意義。網絡文化中，“擺渡”（“百度”）又被賦予了數據搜索和數據傳輸的意思。我們溪小提出“文化擺渡人”，突破的是教師作為知識搬運工的角色定位，突出的是教師作為文化傳遞者、精神培育者、學習引領和陪伴者、學生成長成全者的身份特質。這意味著教師身份的重塑，意味著一種新的教師團隊發展理念的確立，意味著一種新型的教師發展文化的建構。

從內涵、現實意義和教育意蘊來看，我們溪小的“文化擺渡人”主張有三個顯著特征：

其一，渡人先渡己。渡人者首先要具備渡人之能，這與人們對教師職業的日常認知和期待是相對應的。學高才成師，身正方為范，作為“文化擺渡人”，教師需要不斷提升和完善自我，使“教師之心”“教師之腦”“教師之手”在塑造和驅動中和諧統一，使教育信仰、價值觀與個人發展愿景統一起來。

其二，教育為他，教育利他。擺渡人以渡人為任，也說明了擺渡人具有“為他者”的特性。教育就是“迷戀他人的成長”，是推動他人進步、成全他人的過程。因此，“為他”“利他”是教師作為“文化擺渡人”的核心特質。“文化擺渡”的實質就是教師通過文化的傳遞，幫助和成全學生，促進學生的生命成長。

其三，具有共同體的內涵。正如擺渡人不能離開渡河者而單獨成為擺渡人，教師也因學生的存在而存在，教師和學生相互對話、彼此互動才生成教育的意義。因此，教師作為“文化擺渡人”，要和學生、同事、家長等成為學習或教育的共同體，通過彼此協同、相互啟發，不斷生成并累積智慧，更好地促進自我和他人的成長。

二、“文化擺渡人”教師團隊建設實踐

文化的發展和傳承離不開三個重要條件，即文明的成熟、心智的成熟和語言的成熟。“文化擺渡人”的成長同樣也需要條件，我們認為至少涉及三個基本方面：價值的認同、技能的躍進和團隊的協同。據此，我們開啟了“文化擺渡人”成長載體打造和成長路徑探索的實踐。

1.參與頂層設計，由人及己，進行價值擺渡。

學校的頂層設計體現為學校建設和發展的指導性文本，一般來說，至少包括學校文化建設規劃、學校課程建設規劃和學校五年發展規劃等。學校的頂層設計，無論是針對整體發展的思考還是對某一方面的發展設想，都必須對教育思想、實踐理念、價值認識以及實踐方略等進行明確。因此，參與頂層設計是“文化擺渡人”進行價值擺渡的重要過程。在這個過程中，我們重點把握好三個維度。

第一個維度：悅納和理解。悅納的起點是尊重，理解的上位是信任。在編制《學校文化發展綱要》時，我們突破常規，邀請教師、學生、家長、社會人士和教育專家、行政領導等參與進來。我們認為，學校的文化發展關乎每一位教師，受到每一位學生、家長和社會各方的關切。邀請大家參與是對學校教育“為了誰”的一種回應，也是對所有參與者的尊重、悅納、理解和信任。身在其中的教師，必定能從中感受被尊重和理解的愉悅，生發被信任的責任感；也能從中感悟只有包容、尊重、悅納別人，才能理解和讀懂別人，才能信任別人。

第二個維度：對話與推動。蘇格拉底曾說：“真理的知識存在于每個人自身之內，對話的作用是幫助人們發現真理。”在《學校文化發展綱要》研制的過程中，至少進行了四重對話。第一重對話在學校文化發展現狀和文本研制者之間展開，第二重是主要研制人員與師生、家長的對話，第三重對話在主要研制人員之間展開，第四重對話發生在文本主要編制者與其他參與者之間。通過四重對話，在反復、多層次交流與碰撞的過程中，大家一次次地分享認識、表達期待、給出建議，不斷反思，深入審讀和努力修正，最終達成共識。這個過程恰如擺渡“人”的過程，以擺渡“人”為主旨，那就必須和他人進行深度的對話，對話的過程是為了推動，推動他人進步與自己進步。

第三個維度：共享與共生。《學校文化發展綱要》是溪小的一份具有長遠指導意義的綱領性文本，它使每一位參與者特別是教師對學校所在區域的厚重歷史和文化積淀有了更多了解。它把“行健如虹”作為學校教師的行動指南和教育哲學，指出具有“養德修文，強身博雅”特質的少年是學校的培養目標，提出通過五育并舉、以文化人的方式支持和促進學生整體和諧發展。同時，在文本中，還對德育、課程與教學、教師發展和環境建設給出了具體的行動策略，是每一位教師可以共享的成果。同時，我們還建立了綱要評估和修訂制度，每學期召集評估修訂會議，由教師、家長代表根據實踐體會提出問題或修改建議。隨著綱要的不斷完善，教師的認識不斷提高，并把自己的發展和學生的成人成才聯系起來，使自己和學生都獲得了成長。

2.推動骨干進階，由己及人，促進技能擺渡。

在2014 年世界語言大會舉行期間，我們曾就“什么樣的教師是最好的教師”向聯合國教科文組織駐各國代表，各國教育官員，還有校長、教師和學生進行問卷調查。結果顯示，“有愛心（善良）”“上課生動有趣（讓學生喜歡上課）”及“了解學生的需要，盡力給予學生幫助”這些回答的占比都超過一半。可見，教師除了要有愛心，還需要技能。為此，我們創新骨干教師培養機制，建立教師進階體系。

如圖1所示，溪小教師隊伍培養分新上崗教師、教壇新秀、學科帶頭人、溪小學者以及市、區教育人才等層次，主要通過引領、陪伴、喚醒、鼓舞等方式實現為教師賦能。進階主要以各種評課選優活動、教育教學研究的成績和表現以及市、區人才評比標準等為主要依據。在教師發展的各個階段有效落實導師制，指導教師分階段進行專業發展規劃。通過示范與觀摩，指導新上崗教師規范教學行為，執行教學常規。通過幫教與實踐，帶領教師不斷明確教學目標，研讀教材、了解學生，精心設計教案，實施有效教學，成為“教壇新秀”。通過驅動與體驗，引導教師不斷在實踐中反思，在反思中參悟教育的意義，把握教育教學規律，運用“得法”的教學方式，形成自己的教學風格，使“學科帶頭人”名正言順。啟發教師在助力學生成長的過程中，認識自己的教育價值，對自己專業的發展進行二次規劃，確定突破口，對接課程高品質實施的要求進行持續研究，創新教學方式，積淀實踐成果，進入“溪小學者”團隊。激勵與推動教師關注學生的全面發展和精神成長，以高超的教學技能幫助學生，以高尚的人格影響學生，從“經師”轉為“人師”，成為真正的教育人才。近年來，溪小教師專業發展的意愿得到充分激發，不僅踴躍參與素養大賽和各級優課評比活動，還積極投身于教學問題反思和課題的研究，在教學技能不斷精進的同時，有10人在市、區優課評比中獲得一等獎，9人獲評市、區學科帶頭人，12 人成為首批“溪小學者”，3 人獲評市、區拔尖或教育領軍人才。

圖1 溪小教師進階體系

3.進行主題研究，由人及人，實現團隊擺渡。

教師作為“文化擺渡人”，有鮮明的共同體特征。如優課評比，往往一人賽課，會有多人協助：在準備的過程中，有人提供設計思路，有人幫著進行一次又一次磨課；賽課現場，有人幫著調試設備、測試教學課件，有人幫著擦黑板、擺好需要粘貼的板書，有人幫著提示時間……這是學科團隊進行的一次以賽課評優為主題的研究活動，抱團磨課的過程就是學科組以共同體的方式磨煉專業技能的過程。進行主題研究是讓教師融于團隊、服務于團隊、在團隊中發展的有效方式，實現了團隊的“擺渡”。

在日常的教育教學中，可以研究的主題有很多，如學科教學研究課題、班級管理熱點話題、家庭教育指導或家校合作項目攻堅等。若要以此成功進行團隊擺渡，還需要歷經三個層次。第一個層次：打開。團隊打開，可以接納個人；個人也要打開自己，才能融入團隊。我們經常強調教師之間見面要真誠地微笑，友好地打招呼；我們鼓勵女教師要化得體的淡妝，提醒男教師注意衣著的整潔。以足夠的真誠釋放友善和溫暖，是打開自己的一種表達。

第二個層次：交互。課堂教學中，師生間的交互體現在預設與生成之間，其內容包括學生意識、學習方式、教師教學風格以及課堂規則等。在教學研討時，觀課者對課例進行分析，分享自己的觀察收獲，提出對教學的改進建議，這是關于理念、技術、認識的交互，這種有效的交互使團隊成員彼此之間可以取長補短，互助互惠。于是，在優秀和進步的團隊中，往往能夠實現教師理念、技術、認識的不斷提升。

第三個層次：融合。融合是團隊顯現出的一種成熟和發展的氣象，在團隊中，所有成員都是引領者和示范者，每個人都在奮力前行中帶動其他人成長。就像“溪小學者”團隊，在每月的夜讀活動中，每個人分享自己閱讀收獲的同時，都能觸發其他人的閱讀沖動和實踐欲望；在每一次學科帶頭人展示活動中，每個人都積極踴躍表現，激勵著其他人努力跨越。每個人都在往前走，不同的只是前后左右的位置。

團隊的擺渡，讓每一位成員在態度上更積極，在技術層面不斷精進。團隊的擺渡，使教師的成長過程充滿溫情與幸福，使成長的氣象愈加宏闊。

三、反思與前瞻

以“文化擺渡人”重塑教師身份的實踐源于溪小人對教育現狀的反思和對自身價值實現的追問。“擺渡人”因為愛而存在，“文化”使“擺渡”更加意味深長。在后續探索中，我們還將著力從三個方面深研細做。

1.整體推進與個體發展的和諧。

首先，“文化擺渡人”是對教師身份的重塑，是對教師發展、教育文化的新思考、新實踐。“文化擺渡人”既是指某一位教師，也是指整個教師團隊，因此，對“文化擺渡人”塑造的實踐研究，既要關注教師隊伍整體的轉型，還應該關注單個教師的改變，并從中探索教師發展規律。再者，“文化擺渡人”擺渡的對象是學生，因此在具體的實踐中，既要著眼教師的發展，也要把每一位學生在此過程中的發展納入視野，從而推動所有學生的發展，使教師團隊的發展和學生的成長相互映照，互為實證。

2.理念提升與技術創新的結合。

“文化擺渡人”的提出意味著教師發展理念和育人理念的轉變。理念一旦確立，實踐技術就顯得尤為重要，這是落實理念的關鍵。使教師真正成為“文化擺渡人”，需要路徑的探索和策略的創新。完成擺渡的使命，更需要和理念匹配的技術。因此，圍繞“文化擺渡人”進行探索，要一手抓理念提升，一手抓技術創新，讓理念引領技術的變革和改進，也讓技術推動理念的發展和提升。

3.文化傳承與認識迭代的統一。

“文化擺渡人”的提出源于教育發展的新形勢、新情境。關于教師身份的研究是教育研究中一個永恒的主題，教師隊伍建設和教師發展的有效經驗和成功范例不勝枚舉。因此，在以“文化擺渡人”為目標的教師身份重塑的過程中，既要重視吸收原有的經驗，進行文化的傳承，也要隨著時代的發展不斷更新認知，在兩者統一、融通的過程中使“文化擺渡人”的構想愈加成熟，實踐更加扎實。

總之，對于“文化擺渡人”的實踐研究猶如行舟于綿延的河流，只有探索和發現，沒有止境。我們所能做的，便是置身其中，以體驗與思辨探索前行。