線上課堂深度學習場域構建

王佳文 柴冬梅

[摘 要]在線上課堂學習中，學生的臨場感和約束感相對不足，如何促進其深度學習是教學設計中應考慮的關鍵問題。深度學習實現的顯性目標是構建深度學習場域，因此以構建線上課堂深度學習場域作為研究目標，從深度學習場域的內涵的入手，在分析線上課堂深度學習場域形成要素的基礎上，構建線上課堂深度學習場域，并以微積分課程為例，分析線上課堂深度學習場域的實施方法。

[關鍵詞]線上課堂;深度學習場域;微積分

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2020）05-0039-06

一、問題的提出

線上課堂是“互聯網+”時代通過網絡平臺進行的線上教學活動，如慕課、翻轉課堂等。線上課堂顧及“時時可學、處處可學”的個性化學習需求，使線上課堂教學成為日常教學的一部分[1]。

區別于線下常規課堂，線上課堂的學生以自主學習為主，缺少常規課堂環境的約束，學習者沒有了臨場感和約束感，學習很容易受身邊事務的干擾，特別是對于微積分這樣邏輯性較強的課程，如果學生不能沉浸于學習氛圍，深入反思與應用，很難理解全部的知識。當前，如何促進線上教學深度學習發生已經成為熱點研究問題，相關主題如線上學習者深度學習的影響因素、促進學習者深度學習發生策略等。深度學習實現的顯性目標是構建深度學習場域[2]，因此，要實現線上課堂的深度學習，就應從構建課程深度學習場域入手。深度學習場域的內涵是什么？如何構建線上課堂深度學習場域？當結合具體課程線上課堂深度學習場域如何實施？以上問題的研究將成為教師開展線上授課的直接指導資料，為慕課、翻轉課堂等線上課堂的教學與研究提供參考。

二、深度學習場域

深度學習是用于描述學生學習效率的術語，最早是由學者Marton和Saljo在1976年將其引入到教育領域，一般與淺層次學習相對應。按照已有研究的觀點，深度學習應是一種積極主動并且投入的學習，在學習過程中不僅僅是簡單的記憶和復述，而是每個階段都能對所學內容深入思考和辨析。線上學習中的深度學習主要體現在三點：認知方面能夠與已有經驗聯系并理解新知識，在社交方面能夠同時與線上學習人積極交流溝通，在情感方面學習過程的滿意程度和興趣程度較高[3]。

場域屬于社會學范疇，由法國社會學家P.Bourdieu提出定義，它本質上是各種客觀關系構成的相對獨立的空間，其運行沒有完全的一致性，受到社會法則的制約。在場域中活動的人以及相關的社會活動，都會通過場域發生關系，并且受場域特有形式力量的影響而產生重新形塑[3]。

目前，場域已經被廣泛應用于教育領域相關研究，學習場域便是其中一個重要的概念，它是由影響學習的各種客觀要素及其關系構成的相對獨立的空間[4]，其運行邏輯受教育規律制約。關于深度學習場域，曾明星等[5]認為在深度學習場域下學生能主動學習、交流、協作、反思，其學習目標、努力程度、學習效果等明顯區別于淺層次學習，它是一種力量聚集的場所，促使學生之間產生競爭。何聚厚[6]等認為深度學習場域強調學生與學習資源的深度交互，相比淺層次學習場域，在這個場域下具有更高的學習目標、思維層次、更強的學習動機和獨立的學習空間;學生學習主動性更強，交互性與協作性更多;更注重學習反思和學習效果。王君等[7]則認為深度學習場域是對學習者深度學習空間進行場域解釋的一種嘗試，其運行的基本原則是能有效促進學習者主動、自發、積極地開展知識習得和加工，最終解決問題。綜合以上分析，深度學習場域應是由促進深度學習發生的各種客觀要素及其關系構成的獨立空間，在這個空間下，學生學習具有自發性、主動性、反思性，協作性及競爭性，這五個特性促使學生具有學習高效性和自我滿足性。

三、線上課堂深度學習場域的形成要素

按照深度學習場域的內涵，線上課堂深度學習場域的構建，應以線上課堂中促進深度學習發生的影響要素為基礎，影響要素主體有哪些呢？線上課堂的基本構成元素包含教師、學習者、學習資源、交互活動、學習平臺、學習評價等，每個主體在線上課堂的積極作用，共同決定了線上課堂深度學習的發生。其中，學習者自身素質和學習平臺是客觀存在的屬性，難以通過教學設計改變，因此本文將教師、學習資源、交互活動、學習評價作為線上課堂深度學習場域形成要素的主體。

（一）關于教師

關于教師，王昕[9]認為在線上教學中教師應做到“情感支持”，時刻關注學習者的情感投入，并及時對線上課堂教學作出調整;做到“教學支持”，深刻理解課程，挖掘學生感興趣的內容及行業案例，提高學習能力; 進行“管理支持”，建立完善的在線課堂評價體系。洪榴[10]認為線上教學教師應該深入鉆研課程內容、學生和教法，增加情感交流與互動，授課語言、字體、課件及場景等要有美感，選擇合適的教學平臺，以問題驅動適當引導學生思考與交流，多傾聽學生的學習反饋，適當調整線上教學設計。楊潤之則認為，教師應從平臺技術支撐角度組織教學，創編線上教學優秀“劇本”， 精選授課內容，開展多樣線上活動，深入參與與引導學生討論，促進線上教學深層、高效發展。總之，要促進線上課堂深度學習發生，教師應做到以下幾點：授課內容美、豐、趣;教學管理引、論、評;情感支持聽、注、調（見表1）。

（二）關于學習資源

學習資源具有多樣性，視頻、學案、課件、電子教材等均是常見的學習資源類型，但視頻資源是學案、課件、電子教材的立體化呈現形式，也是學生學習新知識的主要途徑，因此，學習資源的探討主要以視頻資源為主。

視頻資源是線上課堂的主體部分，主要包含錄播視頻、直播視頻及網絡視頻資源三種形式。對于錄播視頻有調查指出[11]相對時長為45分鐘的大視頻，學生更愿意選擇微視頻學習，但當微視頻到達一定數量后，會為學習者提供微視頻學習的導航，以便讓學生了解當前微視頻在課程中的準確定位。對于直播視頻，應選擇專業平臺，以便師生可以實時分享和交流，在這種場景下，教師知識講授與交互活動交叉進行，教師除了精講知識，還應注重課堂氛圍的實時調控，因此對教師的臨場發揮能力要求更高。而對于網絡視頻資源，教師對視頻的選擇應具有銜接性，即選擇的內容與學生的知識儲備相銜接、與學生所用教材相銜接、與教師要表達的教學理念相銜接。另外，無論是錄播、直播還是網絡資源形式，推理性、程序性、實驗性、策略性等不同類型的知識對視頻的展現形式要求是不同的，對于微積分這樣邏輯性較強的課程，更適合課堂實錄型或手寫板式的教學視頻。當然，哪種形式視頻中教師都是授課的主角，上面提到的豐富的教學內容，有趣的案例、教師形象、授課語言、字體、課件等美感均是讓學生沉浸學習的要素。 總結以上分析，為了促進線上課堂深度學習的發生，視頻資源應做到以下幾點，如表2。

（三）關于交互活動

在線上課堂中，教師與學生直接連結的紐帶除了授課視頻，就是參與活動。穆素等[13]提出促進情感參與活動的策略：激勵策略，如以投票方式讓每個學生發表建議，教師對每個學習者提出問題都積極回復，讓他們感受自己受重視等;參與策略，如限時讓學生展示或分享自己的作業，讓學生推薦喜歡的課程網絡學習資源等;聯系策略，如將課程內容與生活或專業最相關案例聯系，讓學生以小組形式去分析。促進行為參與活動的策略：反饋策略，如教師利用社交軟件同步反饋學生問題，同伴之間對作業進行反饋;交互策略，如要求學生發表自己學習的疑惑，鼓勵學生之間互相解答。促進認知參與活動的策略包含：問題策略，如由教師設置一系列的不同主線的問題，促進學生的討論，利用在線問題箱收集學生問題并分類，先學生互相解決，教師再總結建議等;認知重組策略，如要求學習者利用詞云圖為每個章節創建關鍵字，展示關鍵詞并進行解釋，依據課程的某一觀點，讓學習者發表見解等;拓展策略，如開放教育內容，讓學生學習一些有意思的課程相關的課外知識。基于以上觀點，將線上參與活動的設計簡化為三點：促情感參與活動勵、參、聯，促行動參與活動饋、交，促認知參與活動問、重、拓（見表3）。

（四）關于學習評價

在線學習的過程中，學生的學習有較大自由度，盡管在學習資源、交互活動等方面經過了精心設計，但如果沒有學習進程的管理與約束，很多學生難以全程堅持學習，更不要談沉浸其中。目前，大多網絡教學平臺均提供現成的過程型評價系統，以學習通為例，評價標準包括作業、課堂互動、簽到、課程視頻、章節測驗、pbl、章節學習次數、討論、閱讀、直播、考試等，評價項目總體來說可分為三個維度：學習動機，以資源學習次數、時長作為標準，如課程視頻、章節學習次數、直播、閱讀;學習參與，以活動參與情況為標準，如課堂互動、簽到、pbl、討論;學習效果，以各項成績為評價標準，如作業、章節測驗、考試。

雖然網絡教學平臺設置的項目較全，但是對于師生的一些臨時交互活動，如直播答疑過程中的學生即時答題，學習過程中學生與教師在社交平臺的一對一交流，以及教師根據課程特點和學生特點設置的其他交互項目等，這些活動的數據都是網絡教學平臺無法記錄的，應由教師手工記錄并計入最終成績。另外，學習評價標準應是教師在開展在線授課前就制定的，對學生明確評價過程，以評價系統引導學生進入學習狀態，增強持續學習的動力。根據以上分析，線上課堂深度學習場域下的學習評價設計應滿足引、全、準的標準，即以學習評價標準指引課程全設計，引導學生進入學習狀態;全記錄學生活動狀態，增強其學習動機;量化各項評價指標，準確評估學生表現，激發學生參與的積極性。

四、線上課堂深度學習場域的構建

以上總結了線上課堂中教師、學習資源、交互活動及學習評價四個構成主體的十個促進深度學習要素，這十個要素既是相對獨立又是互相聯系的，其中教師相關的三個要素是對其他要素的總體規范，另外七個要素是對不同主體的具體實施要求。學習評價相關的要素貫穿整個教學始終，是對學生在資源學習及交互活動中表現的評價。這十個要素相互連結，交互作用，共同形成了線上課堂深度學習場域（如圖1）。

五、線上課堂深度學習場域的實踐——以微積分為例

（一）注意要點

當線上課堂的深度學習場域實踐于具體課程，根據課程的特點，學習資源、交互活動的設計以及學習評價又有著不同的實施方法。在微積分課程線上教學中，由于該課程內容邏輯性和理論性較強，學生自學往往是學習動機不足，能學會視頻講解內容，但是不能對知識整合與遷移，也不能針對資源提出有效疑問，更難以對知識延伸與聯系，因此，教學實踐中應注意以下幾個要點。

1.微積分線上資源內容的“豐”和“趣”。對于微積分課程而言，教材上的主體內容是不能變的，資源內容的豐富性應體現在多樣教學案例嵌入，如理論相關數學史案例、理論引入的專業案例、理論應用的拓展案例、理論實踐的生活化案例等。這些案例并不能全部在教材上體現，需要教師深入挖掘與改編，并將其置于視頻資源的合適位置。例如，在給機械設計專業學生講解曲率一節時，以機器磨削彎曲零件時，砂輪尺寸的選擇為專業案例導入曲率的概念和計算，在講解完成后，引入彎曲火車軌道的設計方法作為拓展案例引起學生思考，最后再以水利工程中溢洪道的設計，測量數據的準確性等其他生活中的案例激發學生的學習興趣。總之，微積分線上資源內容的“豐”是以基本理論知識為基礎、多樣的案例為載體，最終實現學習資源的“趣”。

2.微積分線上促認知參與活動。微積分課程較難，在視頻資源“豐、趣、美”的前提下，學生基本可以理解視頻知識，卻難以對知識進行整合與延伸，導致出現會看視頻卻不會做題的情況。因而，促認知參與活動的“問”，應是教師引導下的有目的提問，通過層層設問引導學生逐步深入思考。在視頻資源學習前應有“本節導問”，問題按講授重點設計，要求學生學完視頻后回答問題，帶著問題進行重點學習，促使其理解本節重點;導問問題解決后應有“本節難問”， 通過幾個有代表性的題目的思考與講解，解釋本節難點，明確前后知識的聯系，促使學生對知識的整合;最后的“本節拓問”是小組協作解決的拓展性問題，通過拓展案例分析，促使知識延伸，提高交流協作能力。

促認知參與活動的“重”，是針對知識總結階段的認知重組過程，讓學生用關鍵詞概括本節所學內容，并對關鍵詞進行具體解釋，講清關鍵詞之間的內在聯系，通過引導梳理，加強對知識的深入理解。例如，在學完復合函數求導方法這一節后，有學生將求導過程總結為“分解”“求導”“回代”，進而解釋了如何分解、如何“求導”、如何“回代”，這個過程學生就掌握了這一求導方法。

3.微積分線上學習評價的 “引”“準”“全”。在微積分線上課堂，教師授課開始前就應完成學習評價設計，學習評價是學生行動的約束，應提前告知學生，以評價“引”導學生進入學習狀態。基于數學問題的特點，在后續交互活動過程中，每道問題的討論、回答都可以用分數評價，學生回答正確，教師即用相應分數鼓勵，也即微積分線上學習評價的“準”，指的是分數量化的準，分數累計的過程也是學生平時表現的評價過程。另外，線上交互的途徑是多樣的，網絡教學平臺、社交平臺等都可能是師生、生生交流的場所，因此，教師要做到每點“全”記錄，學生問的問題、回答的問題、討論的問題在每次課后都可以細化為分數記錄下來，也是對學生學習的肯定，當分數累積一段時間后向學生展示記錄結果，在評價“準”“全”的行動中給予學生持續深入學習的動力。

（二）具體實踐案例

以微積分中“定積分的概念”線上錄播課為例，為了形成線上課堂深度學習場域，教師應按課前、課中、課后三個階段分別規范設計。

在課前，精心準備授課資料。授課視頻錄制是首先要完成的任務，按照前述分析，授課視頻前應加入一個“本節導課視頻”，交代清楚本節授課的視頻框架;將授課視頻劃分為“案例引入”“曲邊梯形面積”“其他例子”“定積分概念”“定積分的幾何意義”五個微視頻;“案例引入”中以土地面積、豎琴面積等生活案例引起學生學習興趣;“其他例子”中又加入學生專業相關案例內容，如電氣專業學生加入電學中定積分應用案例;教師出鏡應注意個人形象、課件制作應精美、教師聲音應洪亮，錄制過程采用手寫板。另外，在課前還需進行課上活動設計，細化課堂討論問題，具體問題設計如表4所示。

在課中，教師以問題串聯課堂，評價輔助引導，情感強化動力。

第1課時，教師首先通過社交平臺清楚交代本節課上課流程，以任務單形式發布“本節導問”，完成問題即得5分，請學生們帶著問題去學習錄播視頻，同時根據錄播視頻的總時長和答題的時間預估40分鐘完成學習，40分鐘后請學生上傳答題圖片至社交平臺。

第2 課時是直播活動交互時間，教師通過直播方式對每個學生的導問答題情況進行反饋，根據答題情況分別指出問題、糾正思路，對學生的答題進行評價給分。接著對學生疑問進行答復并再次總結本小結內容，以加深學生對本節知識理解。進一步，在學生對基本知識理解的基礎上，依次提出“本節難問”的問題，同樣以問題給分的方式，鼓勵學生參與答題，另外根據平臺的功能，還可采用隨機抽人、 抽簽答題等方式互動，在交互討論中得到問題的正確答案;最后提出“本節拓問”，請同學們課下以3人小組的形式找答案，下次課進行限時分享。

小結階段進行知識重構，再次以關鍵詞總結本節內容（見圖2），并請同學們對關鍵詞進行拓展，講清具體步驟。

課后是記錄、總結和反饋階段。教師應對課中每個人學習討論、答題情況詳細記錄，并將記錄結果反饋于社交平臺。另外，教師還應對學生線上提交作業及時評判，匯總問題，統計分數，以圖表或微課形式反饋糾正。

六、結語

總之，要促進深度學習的發生，線上課堂的教學過程不單單是以學生自主學習為主的過程，而是教師營造深度學習場域和學生跟學的“雙主體”過程。為形成線上課堂的深度學習場域，教師首先從提升自我素質入手，深入研讀課程內容，對知識基礎與拓展有全面認識，關注并理解學生的學習行為，根據學生學習情況適當調整教學設計;在教學資源的開發中，選擇適合課程的線上教學形式，從學生的角度思考教學資源的可接受度，修煉自我線上教學表演力;在交互活動的設計中，以促情感參與、行動參與和認知參與為三條主線，開展與學情相適應的教學活動;另外，教學評價應貫穿始終，它的準與全是促使學生學習的重要動力，教師要有耐心。

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[作者簡介]王佳文（1984-），女，河北滄縣人，滄州職業技術學院講師，碩士，研究方向：數學教育學;柴冬梅（1965-），女，河北南皮縣人，滄州職業技術學院教授，研究方向：高職數學教學。

[責任編輯 鄭 鴻]