如何打造“金課體系”：大學課程改革的框架設計與制度創新

解 德 渤

(大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

如何提升本科教育質量，是我國高等教育學術界與實踐界共同求索的教育命題，也是一道尚未完全解答的時代議題，其中飽含著建成高等教育強國的宏偉祈愿，也折射出廣大人民對高等教育質量的核心關切。坦率地說，對本科教育質量的孜孜追求是高校的莊嚴承諾，而提升課程質量則是兌現該承諾的策略選擇。但當前在許多高校中盛行的“無手機課堂”“點名式課堂”“攝像頭課堂”“心靈雞湯課堂”等奇特現象，似乎成為課程改革中的無奈之舉，而睡覺族、低頭族、逃課族、替課族、討分族等依然屢見不鮮，從而使不少課程改革落入到學校不滿意、教師不樂意、學生不中意的尷尬境地。在此背景之下，取締“水課”、打造“金課”的改革呼聲日漸高漲(1)陸國棟《治理“水課”打造“金課”》，《中國大學教學》2018年第9期，第23-25頁。。但究竟如何推進這場意義重大、關乎久遠的課程改革呢？2019年，《中國慕課行動宣言》讓我們看到了建設“金課”的成果、經驗及其愿景。2019年10月24日，教育部發布的《關于一流本科課程建設的實施意見》，從總體要求、建設內容、“雙萬計劃”以及組織管理等方面為課程建設指明了總體方向。(2)中華人民共和國教育部《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》，教育部網站，2019年10月30日公布，2019年11月5日引用，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html。即便如此，我們也不得不承認：目前學術界對如何進行課程治理仍沒有達成共識，在實踐中也尚未形成可供參考的成熟范本。基于此，我們可以通過現實審視、框架思索以及制度變革對該問題進行深入探討，試圖借助“金課體系”達到逐步淘汰“水課”、不斷涌現“金課”的總體目標，最終為創建一流本科教育奠基。

一 從“水課”到“金課”再到“金課體系”

為什么大學課程會引起人們的普遍關注呢？這是因為“課程是教育最微觀、最普通的問題，但它要解決的卻是教育中最根本的問題……課程是中國大學普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，是一個關鍵問題”(3)吳巖《建設中國“金課”》，《中國大學教學》2018年第12期，第4-9頁。。從這個意義上說，大學課程改革是高等教育改革的縮影，折射并助推高等教育改革進程。我們在此需要從制度的視角加以探尋，“水課”滋生的制度土壤是什么？“金課”生發的制度邏輯是什么？究竟如何理解“金課體系”？即通過從“水課”到“金課”再到“金課體系”的思維進路，我們可以大致勾勒出大學課程改革的總體輪廓。

(一)“水課”

“水課”是人們對沒有營養、難度較低、缺乏挑戰度課程的一種戲稱。實事求是地說，“水課”大多隱匿在選修課程名單中。盡管“水課”的治理對象是全部課程，但治理的重點是選修課程，畢竟必修課程的治理工作相對容易開展。那么，究竟是誰在往大學課程里“摻水”？顯然，當前“水課”的產生是在現行制度下師生共謀的結果。(4)汪雅霜、郝龍飛、錢蕾《誰往課程里面摻了“水”——高校“水課”形成影響因素的質性研究》，《重慶高教研究》2019年第4期，第64-74頁。

第一，修讀的課程數量過多，從而傾向于選擇“水課”的學生不在少數。有研究顯示：我國本科畢業平均需要修讀166學分、約55門課程、2600多課時。(5)張忠華《關于大學課程設置的三個問題》，《大學教育科學》2011年第6期，第30-34頁。如此算來，一名學生在大學前三年的每個學期幾乎要修讀8-10門課程。一位部屬高校的學生曾告訴筆者：“大學前三年，我不是在上課，就是在上課的路上。”這種詼諧中夾雜著無奈意味的言辭反映出，臃腫的課程安排使得學生不得不選擇“水課”來舒緩學業節奏，從而使“水課”具有存在的制度土壤，且在學生群體中具有較大的市場，學生反而對那些具有較大挑戰度的課程避而遠之。由此產生的“劣幣驅逐良幣”的現象，不得不引發教育工作者的深思，“快樂大學”的總體現實不得不讓人們對高等教育質量愈加憂慮。總的來說，學生對“水課”的總體態度是愛恨交加，一方面對學習不到有價值的內容而懷有不滿，另一方面為了“過關拿學分”又義無反顧地選擇那些“水課”。這種吊詭現象在很大程度上緣于大學課程的制度安排。

第二，不合理的教師評價制度，使得不少教師不得不在課程中“灌水”。為達到教學工作量的基本要求，許多教師每學年至少承擔3門課程，而嚴格的科研評價制度與內心的學術尊嚴迫使教師不得不把大部分時間和精力投入學術工作，從而“重科研而輕教學”的普遍事實使得不少大學課程具有“水分”。另外，在學生評教制度的誘使下，部分教師采取課堂播放影片、大侃段子、消費勵志、灌輸雞湯，課外無作業、考前劃重點、考試輕松過關等方式取悅學生。上述做法與學校不恰當的評價導向和不嚴格的教學標準緊密相關，這就進一步加劇了問題的嚴重性。倘若不加以重磅治理，大學課堂很可能將出現令人唏噓的“大水漫灌”的奇特景觀。在此背景下，取締“水課”、建設“金課”成為提升高等教育質量的基礎工程、民心工程與系統工程。

(二)“金課”

“金課”是人們對含金量較高課程的一種稱謂，具有高階性、挑戰度以及創新性的基本特征。(6)吳巖《建設中國“金課”》，《中國大學教學》2018年第12期，第4-9頁。坦率地說，“金課”首先是針對課程本身的質量而言的，它與教師的教學學術水平直接相關，但歸根結底體現在教師“樂教”與學生“好學”的這種情緒狀態上。即教師和學生能夠發自肺腑地投入教學活動之中，這才是衡量“金課”的最終標準。唯有如此，教師的教學熱情才能得以保持，學生的學習投入才能得以持續，大學課程質量才能得以保障，高等教育強國建設才能獲得依托。在此基礎上，我們需要追問的是，“金課”生發的制度邏輯是什么？在現行的制度環境下，建設“金課”的行動是否會陷入路徑依賴？

根據教育部公布的最新數據顯示，目前全國普通高等學校專任教師有163.3萬人。我們可以試想，假如每位教師上好一門課程、努力打造一門“金課”，那么全國將有數以百萬計的“金課”涌現出來。依循這一思路，我們不難得出：建設中國“金課”是一種集體行動，需要遵循整體生發的邏輯，使得教師開設“水課”成為尊嚴掃地的事情，讓學生選擇“水課”成為令人不齒的事情。從理性選擇制度主義的視角來看，“水課”盛行是教師與學生基于現行學校制度設計而做出理性選擇的結果。同樣的道理，治理“水課”、建設“金課”，就要解除“水課”存在與延續的總體制度，重構“金課”產生與涌現的總體制度。即在課程制度的整體框架下，我們需要基于師生利益最大化，重新關聯起相關的背景約束條件。

這就意味著，建設中國“金課”必須走出傳統的路徑依賴。這絕不是一句簡單的口號，也不是專屬于某類高校的特權，也不只是投入大量資金聚集一批教學名師去打造精致課程，而應該是扎根不同類型高校，立足不同師生群體訴求，而內生出品牌課程的積極行動。這就要求我們必須著眼于課程質量、教師熱情以及學生體驗等維度，從課程制度改革的視角進行整體突圍。

(三)“金課體系”

如上所述，“水課”泛濫對高等教育質量而言是一種致命打擊，建設中國“金課”則是我國提升高等教育質量的重要宣言與行動選擇。誠然，打造一門“金課”有賴于教師個人的教學投入，但也離不開學生群體的積極參與，更離不開學校層面的制度重構，否則少數幾門“金課”也會被一大批“水課”孤立，從而產生“精英淘汰”的悲劇。就此而言，我們需要構建“金課體系”來治理“水課”，并讓越來越多的“金課”不斷涌現出來。

正因“大學課程總是以某種數量、質量和序量而存在，集中表征為一定數量、質量和序量的高深知識集合體”(7)唐德海、李梟鷹《大學課程計量研究初論》，《大學教育科學》2018年第6期，第61-66頁。，所以“金課體系”就是以課程制度變革為核心的，涵括數量、質量、結構、效益等維度的，旨在提升高等教育質量的一種課程治理體系。第一，“金課體系”是在“金課”基礎上進行數量層面集聚并不斷結構化的一個概念。大學課程改革的總體思路是“做減法”，通過淘汰含金量不高的課程與合并一些內容較為相似的課程，擠掉明顯存在于大學課程之中的水分。即“數量精簡”是打造“金課體系”的基本原則。第二，“金課體系”是在“金課”基礎上注重質量內涵提升并走向制度化的一個概念。也就是說，“金課體系”旨在通過制度變革的方式讓教師和學生在課程教學上投入更多的時間與精力，使得打造“金課”、選擇“金課”成為人們共同的理性選擇。即“質量提升”是打造“金課體系”的核心要義。第三，“金課體系”是在“金課”基礎上強調課程結構優化并增強適應性的一個概念。需要澄清的是，“金課體系”在不同學校的結構呈現方式上不盡相同，在不同階段的結構調整方式上也有所不同，在不同主體的結構選擇方式上彈性更大。即“結構優化”是打造“金課體系”的制度表征。第四，“金課體系”是在“金課”基礎上提高課程實施效益并釋放新能量的一個概念。毫不諱言，打造“金課體系”的實踐價值不可估量，它以課程制度變革作為撬動大學教學改革的杠桿，對完善高等教育制度、提升高等教育整體質量、回應高等教育普及化，都具有積極意義。即“效益裂變”是打造“金課體系”的行動結果。

二 大學“金課體系”的框架設計

從理論上說，“金課體系”可以通過數量精簡、質量提升以及結構優化的方式，實現課程效益的增殖與裂變。但如何對大學“金課體系”進行框架設計，則成為我們不得不予以考慮的現實問題。該課程框架設計的合理程度，直接關乎中國“金課”的可能走向及其建設進程，因此我們需要建構起具有系統性、層次性和彈性化的大學課程框架。

(一)“金課體系”框架設計的基本向度

“金課體系”的框架設計，既要體現普遍意義下課程設計的基本向度，又要體現特定語境下課程設計的基本向度。當前大學對課程類型的劃分方式較多，其中最常見的是“二分法”和“四分法”。“二分法”主要是分為必修課與選修課，或者分為公共課與專業課，前者是從課程選擇自主性角度劃分，后者是從課程設置的專業性角度劃分。“四分法”則是分為公共必修課、公共選修課、專業必修課和專業選修課。上述劃分方式并不能完全涵蓋現行的通識課程，因此課程類型劃分的周延性有待完善。據此，我們可以嘗試按照基礎課程、通識課程和專業課程的“三分法”進行分類。其中基礎課程主要包括馬克思主義理論課、思想政治教育課、英語類課程、計算機類課程、數學類課程以及體育類課程等，專業課程則指向不同專業領域的主要課程與主干課程。鑒于通識課程有助于“培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的人和國家的公民”(8)李曼麗《通識教育——一種大學教育觀》，清華大學出版社1999年版，第17頁。，且它在大學課程體系中占有舉足輕重的地位，我們理應賦予通識課程以獨立地位，從而為識別當前通識課程的泛化現象、開發具有校本特色的通識課程提供操作空間。(9)王洪才、解德渤《中國通識教育20年:進展、困境與出路》，《廈門大學學報(哲學社會科學版)》2015年第6期，第21-28頁。譬如北京大學開設出“人類文明及其傳統”、“現代社會及其問題”和“人文、自然與方法”三大系列的通識課程。從這個角度來看，基礎課程、通識課程和專業課程的“三分法”，既符合了大學課程的實踐做法，又回應了課程發展的總體趨勢。

打造“金課體系”的特定語境就在于，通過提升課程的學業挑戰度、擴大課程的可選擇性，從而兌現淘汰“水課”、建設“金課”的莊嚴承諾。前者是針對課程難度、課程深度所提出的新要求，后者則是針對課程的多樣性與學生的適應性所提出的新挑戰。也就是說，我們可以從學業挑戰度的視角將課程分為初階課程、中階課程和高階課程。其中，初階課程是指那些難度較小、深度較淺、視域較窄，側重培養學生基礎知識和基本能力的課程；高階課程是指那些難度最大、深度最深、視野寬廣，注重傳授學生前沿知識、培養學生創新精神和實踐能力的課程；中階課程則是介乎初階課程與高階課程之間的一種課程形式。教師可以在不同課程要求基礎上結合自己的實際情況開設相應課程，學生也可以在權衡自身情況基礎上選擇相應課程。這樣一來，教師與學生的課程選擇空間都獲得了極大的拓展，且可以通過賦予不同課程相應工作量與學分的方式，引導教師與學生選擇中階課程乃至高階課程。

(二)“金課體系”框架設計的“九宮格”

根據“金課體系”框架設計的兩大基本向度，我們以課程類型為X軸、以課程難度為Y軸構建坐標系，在課程類型上將課程分為基礎課程、通識課程和專業課程，在課程難度上將課程分為初階課程、中階課程和高階課程，從而形成一個關于大學“金課體系”框架設計的“九宮格”，如圖1所示。

圖1.大學“金課體系”的框架設計“九宮格”

“九宮格”的Ⅰ區是“基礎課程”與“初階課程”交匯的區域，這是基礎課程領域難度較低的課程，屬于入門級別的課程；“九宮格”的Ⅱ區是“通識課程”與“初階課程”交匯的區域，這是通識課程領域難度較低的課程，在課程目標指向上屬于“了解層面”的課程；“九宮格”的Ⅲ區是“專業課程”與“初階課程”交匯的區域，這是專業課程領域難度較低的課程，是學生初涉專業領域的導論性課程；“九宮格”的Ⅳ區是“基礎課程”與“中階課程”交匯的區域，這是基礎課程領域難度中等的課程，對部分同學而言具有一定的難度、深度和挑戰度；“九宮格”的Ⅴ區是“通識課程”與“中階課程”交匯的區域，這是通識課程領域難度中等的課程，在課程目標上對教師與學生都提出了更高的要求；“九宮格”的Ⅵ區是“專業課程”與“中階課程”交匯的區域，這是專業課程領域難度中等的課程，需要教師在課外做好一定的教學學術工作，需要學生在課下花費一定的時間和精力完成學業任務；“九宮格”的Ⅶ區是“基礎課程”與“高階課程”交匯的區域，這是基礎課程領域難度最大的課程，對那些樂意挑戰自我的教師與學生都具有足夠的吸引力；“九宮格”的Ⅷ區是“通識課程”與“高階課程”交匯的區域，這是通識課程領域難度最大的課程，從而對教師的教學學術水平提出了相當高的要求，對開拓學生視野、培養綜合素質具有極大推進作用；“九宮格”的Ⅸ區是“專業課程”與“高階課程”交匯的區域，這是專業課程領域難度最大的課程，對于專業教師挑戰學術前沿、培養學生在相關專業領域的創新精神與實踐能力具有無可比擬的教育價值。

以上就是我們構建大學“金課體系”框架設計的基本理論求索，其在結構上既包括“初階-中階-高階”的課程難度劃分，又具有“基礎-通識-專業”的課程類型區分。但需要說明的是，“金課體系”框架設計的核心在于“提升質量”，其落腳點在于“師生發展”，靈魂在于“制度創新”,即“金課體系”框架設計的落地生根必須借助于系統的制度變革方有實現的可能性。

三 大學“金課體系”的制度創新

大學“金課體系”的制度變革并非局部領域的修修補補，我們必須按照分門別類、統籌推進、引領未來的基本原則進行制度層面的調整與創新。總體而言，我們需要在技術取向、實踐取向、溝通取向以及解放取向的課程實施理念引導下進行相應的制度變革，從而為創建一流本科教育提供理論支持與制度保障。

(一)技術取向：“金課體系”制度創新的技術改進

課程制度創新的技術取向主要是對現行的課程管理制度進行技術層面的改進，使得“金課”成為廣大師生的理性選擇。當前我國基本采用的是學年學分制，且主要以學習量作為計算課程學分的主要依據。一般來說，16課時對應1個學分。無論是必修課程，還是選修課程，學生“出工不出力”的學習怪相在所難免，考試過關即可萬事大吉，因此具有學業挑戰度的課程對許多學生而言沒有吸引力，甚至不少學生為了獲得較高的績點、爭取獎學金等而對難度較大的課程避而遠之。由此，我們可以引入課程難度系數，譬如將初階課程的難度系數賦值為P1=0.5，將中階課程的難度系數賦值為P2=1.0，將高階課程的難度系數賦值為P3=2.0。舉例說明：A、B、C三名同學分別修讀初階課程、中階課程、高階課程，同樣為了拿到2個學分，A學生需要修讀4門16課時的初階課程(共計64課時)、B學生需要修讀2門16課時的中階課程(共計32課時)、C學生只需要1門16課時的高階課程(共計16課時)。較為理性的學生就會根據自己的接受能力傾向于選擇中階課程乃至高階課程。到那時，我們的學生不是在課堂上，就是泡在圖書館查閱資料、實驗室觀察結果、抑或在田野現場展開調查工作。與此同時，教師的教學工作量也根據課程挑戰度進行相應的技術改進。一般而言，教師講授一門16課時的課程最低折合教學工作量為96小時，并根據修讀課程人數乘以相應系數。我們也可以發揮課程難度系數的杠桿作用，激發教師開設中階課程、高階課程的熱情。比如A、B、C三位教師分別講授初階課程、中階課程、高階課程，同樣是為了達到384個教學工作量，A教師需要講授4門1學分16課時的初階課程(共計64課時)、B教師需要講授2門2學分16課時的中階課程(共計32課時)、C教師只需要講授1門2學分16課時的高階課程(共計16課時)。同理，理性教師就會根據自己的教學學術水平傾向于開設中階課程乃至高階課程。我們需要再次強調的是，這種借助課程難度系數進行的技術性改進，首先是“向課堂要質量”，更重要的是“向課外要質量”，前者對教師的教學質量提出較高的要求，后者則對學生的學習能力提出了較大的挑戰。在具體教育實踐中，我們也絕不能將學術水平與教學水平等同起來，誤以為“教授開設的是高階課程，副教授開設的是中階課程，講師開設的是初階課程”，對此一定要抱有足夠的警惕。

(二)實踐取向：“金課體系”制度創新的實踐調適

課程制度創新的實踐取向是指任何課程制度設計都必須接受實踐檢驗，根據不同的實踐場景進行因地制宜、因校制宜、因時制宜、因課制宜的調適。第一，合理運用難度系數杠桿。學校在引入課程難度系數之時，不宜在全校各類專業、各門課程上大面積推廣，可以首先在全校選修課程上進行課程改革實驗，引導師生理性選擇中階課程、高階課程，待改革經驗成熟方可逐步推開。第二，靈活使用學分抵扣原則。為鼓勵學生參加社會實踐項目、參與科研創新項目以及開展創新創業活動等，學校可以根據具體情況針對學生群體擬定相應的學分抵扣細則。(10)解德渤《大學創新教學的實踐誤區及反思》，《中國大學教學》2018年第8期，第70-74頁。推行該課程制度的目的在于，通過迂回策略部分矯正臃腫課程結構所帶來的弊病，從而增加課程結構對學生的適應性與可選擇性，同時賦予學生更多發展的可能性。第三，推行教改項目等值行動。當前“重科研而輕教學”成為許多高校的普遍現象，這成為大部分教師在權衡二者關系之后所做出的一種策略性選擇。反過來，這種個體選擇又衍化為一種集體行動，進一步強化了科研至上的觀念，而人才培養這一大學根本使命在具體實踐中相對被冷落。是故，我們可以推行教改項目等值行動，如學校一般教改項目相當于省部級課題、重點教改項目相當于國家級課題，且同等條件下在職稱晉升、績效評價、評優選先等方面享有優先權。第四，制定課程進階評估標準。學校可以根據實際情況設定相應的課程難度系數及其對應的基本要求，以此為核心出臺課程進階評估標準。達到相應的課程建設標準，即可實現課程進階；達不到相應的課程建設標準，即將面臨課程退階的風險。

(三)溝通取向：“金課體系”制度創新的主體溝通

課程制度創新的溝通取向，倡導變革重心理應由關注客體轉向更為關注主體，管理者與任課教師、教師與教師、教師與學生、學生與學生之間的溝通與交往，才是推進課程制度創新、釋放制度善意的根本所在。易言之，當前大學課程教學中所面臨的種種問題，并不能單純依靠技術層面的變革或實踐層面的調適而畢其功于一役，更應該從主體發展的立場上、從制度善意的視角下思考并設計相應的課程制度，以支撐“金課體系”的整體搭建與逐步完善。第一，重新思考教師發展中心的定位與職能。教師發展中心理應在管理者與任課教師相互溝通的前提下，為促進教師發展而提供相應服務，絕不是強制要求教師參加他們所設定的繁雜培訓活動，否則蔓延的抵觸情緒將會極大阻滯教師開展課程教學改革的熱情。第二，重建教研組。將集體備課、相互觀摩課、講課評課作為一種常態化的制度安排，促進教師之間的良性互動、智慧碰撞，繼而為精品教材的涌現提供組織氛圍，為“金課”涌現提供知識載體。第三，推行“office hours”制度。這就從制度層面大大拓展了課堂教學的時空概念，促進了教師與學生之間的互動交流，從而為打造“金課”提供了情感支持。第四，完善對話式教學機制。“課程是樂曲，教學是歌。這首歌是教師、學生、學科知識與日常生活的四重唱。教學因而是一種關系存在與對話實踐。”(11)張華《研究性教學論》，華東師范大學出版社2010年版，第61頁。從這個意義上說，“金課”必須為師生交往、生生互動提供一個真誠溝通與理性對話的平臺，這正是完善對話式教學機制的情感取向與認知尺度。

(四)解放取向：“金課體系”制度創新的價值復歸

課程制度創新的解放取向，是對溝通取向的一種升華，是在反思批判制度本身的基礎上通過課程改革實踐賦予廣大師生解放與自我解放的動力。這正是課程治理視域下打造“金課體系”的基本價值堅守，也是課程制度變革取得重大突破的希望所在。毫不諱言，被制度綁架的教師、被制度綁縛的學生所做出的種種努力，很可能是在制度約束條件下“失去靈魂的卓越”，而并非發自肺腑的教與學。如何解除教師的后顧之憂、如何釋放學生的發展潛能，恰恰是當前課程治理亟待解答的現實問題。第一，實現信息技術與課堂教學的深度融合，通過翻轉課堂的方式將教師從繁雜的知識講解中解放出來(12)解德渤、王洪才《“慕課”對我國高等教育的挑戰》，《江蘇高教》2015年第3期，第71-74頁。，讓教師的教學工作富有挑戰性，從而散發教學工作所獨有的魅力。第二，在教師績效考評、職稱晉升等方面遵循彈性折算原則。當前的考核制度將教師想象為“全能型選手”，即同時滿足教學工作、論文發表、課題申請、社會服務、組織管理與國際化等多個維度的指標要求。這種“壞制度”極大增加了教師疲于應付的制度成本，更致命的是造成大部分教師的平庸。倘若學校結合實際情況在保障教學工作有效運轉的前提下，推行教師工作彈性折算制度，這很可能可以讓每個教師充分挖掘并發揮自己的專長。第三，審慎設計淘汰制度、改進學生考評方式，倒逼“金課”建設進程。目前不少大學在學生學業管理方面缺乏有效的監督機制，教師因而不敢也不愿為難學生，由此許多學生就會形成“努力與否都會過關”的結果預期，進而喪失學習熱情。唯有從根本上徹底解決該痼疾，教師才會有底氣，學生才會有敬畏，否則師生都會在非正義制度的役使下喪失自我，“金課”建設就會大打折扣。

綜上所述，建設中國“金課”是提升高等教育質量的基礎工程，建設中國“金課體系”則是從課程治理視角讓更多“金課”涌現出來的整體制度設計。我們需要在技術取向、實踐取向、溝通取向以及解放取向的課程變革理念引導下對“金課體系”進行制度層面的調整與創新，從而為創建一流本科教育提供理論支持與制度保障。我們有理由堅信：中國“金課”，大有可為，未來可期。