教學學術視域下高校教師專業發展的路徑

王莉 秦積翠

（1.河西學院教師教育學院，甘肅 張掖 734000；2.蘭州城市學院教育學院，甘肅 蘭州 730070）

提高高校教師的教學能力，將教學作為首要任務，提升高等教育質量，這在國家的規劃綱要和重要文件中均有體現。在2018年全國高等學校本科教育工作會議上教育部部長陳寶生在其講話中提到，要引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學，潛心教書育人。這些均說明，高校教師的主要職責是教學，而教學質量則是深化高等教育改革的關鍵。教學學術思想的提出使得高校教師的教學學術能力問題在教育質量提升中得到關注，也引發了學界基于此思想對高校教師專業發展的關注。在此背景下，有必要探討在教學學術視域下高校教師專業發展的問題。

一、教學學術的內涵與價值

（一）教學學術的內涵

教學學術是由美國學者厄內斯特·博耶在上世紀90年代針對美國高校“重研輕教”致使高等教育質量下降的現象而提出的概念。他提出，學術包括發現的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術等四種類型和形態，并由此認為，這四種不同類型和形態的學術在教師的教育教學實踐中是內在交叉融合在一起的，高校應鼓勵和支持教師通過對自身教學實踐的學術性反思，來提升教師的業務水平和教學能力，實現教師的專業發展，并借以提升教師的教學學術水平。由此，就將教學學術劃入學術的范疇，使得教學研究在學術上具有了合法化的地位。

繼厄內斯特·博耶之后，李·舒爾曼發表了其教學學術的思想，認為教與學的學術是教師根據本學科的認識論對自己在教學過程中產生的教與學問題進行探究，并將探究結果用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行進行分享并能夠讓同行在此基礎上進行構建。［1］1在之后的二十多年里，隨著國內外學者對教學學術研究的不斷深入，教學學術的內涵也隨著社會和高等教育的不斷發展而被賦予了時代的意蘊。結合大量研究成果，筆者認為，作為一種新的學術形態，教學學術是指教師在教育教學實踐活動中，利用一定的教育研究方式與方法，對教育教學活動中的問題進行探索與研究，尋求解決問題的方法與途徑，并與同行進行研究成果的交流、分享與反思，最終提高教育教學質量，并促進師生共同發展。

（二）教學學術的特性

1.主體性

主體性即教學學術的實施者是教師，教師在提升自身教學學術能力的過程中，進行教學設計與研究，利用一定的研究方法，憑借自身的專業知識與技能解決教育教學實踐問題，提升教育教學質量，使學生成為具有主動性和創造性的學習者，教師的教學學術水平得以提升，最終獲得專業發展。因此，教學學術與高校教師專業發展彼此相關，密不可分。

2.問題性

進行學術活動的邏輯起點是存在真實的和需要解決的問題。教學學術始于問題，終于問題的解決。通過對教學實踐問題的研究探索與解決，實現知識的有效傳播，提升教學效果。從這一點來講，教學實踐問題是教學學術存在的基礎。另外，教學實踐問題具有可探究性。教學學術是以教學過程中的實際問題作為自身的研究對象，離開了在教師教學實踐和學生學習中存在的實際問題，“教學學術就極可能滑向一種虛無縹緲的‘自言自語’和‘自娛自樂’的學術”。［2］

3.實踐性

教學學術是在教學實踐中體現的，為教學實踐服務，解決教學實踐中的問題，提升教學質量是其根本任務。可以說，教學實踐是教學學術安身立命的根基，也使其具有鮮活的生命力。因此，實踐性是教學學術的特性之一。教學學術的實踐性主要表現在，一是基于教學實踐。教學學術的邏輯起點就是教學實踐中的問題，由此展開學術研究，進行學術研究需要的大量而真實的研究素材在教學實踐中可以獲取，這就使得教學學術不再是“書齋中的自圓其說”。二是教學學術是為了教學實踐的學術。教學學術是為了解決實踐問題和優化教學實踐，在教學實踐中教師發現問題，繼而采用一定的研究方式方法解決問題，不斷地將研究成果付諸教學實踐，研究——實踐——反思，不斷循環，最終完滿解決教學實踐問題，實現教師專業的可持續發展。

4.可表征和交流性

教學學術成果的呈現和交流可通過專著、論文、獲獎等可視化形式呈現出來，如各級各類教改課題、教學研究論文、教學專著、共享資源精品課程等成果的展示，這就表明，教學學術具有可表征性。教學學術對各類成果的表征，借助一定的平臺和現代教育技術，借由成果展開交流與共享，無形中提升了教學學術成果的影響與價值。

5.可評價與可改進性

教學學術通過成果表征體現了自身的價值，這些成果對于優化教學實踐、促進教師專業發展和學生健康成長方面的價值究竟有多大，還要以一種包容、謙虛的態度接受來自不同利益主體的評價。要真誠地吸取評價意見和建議，通過評價更好地改進和完善成果，實現教學實踐的最大改善。

二、教學學術對于高校教師專業發展的意義

（一）教學學術可有效推進高校教師專業發展進程

教師專業發展是從不成熟到成熟的專家型教師的不斷發展與深化過程，在這一動態發展的過程中，教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力等方面都在不斷地得到充實、提升與完善，形成對教學獨有的理念。教學學術理念是對高校教師教學實踐進行審視的一種全新體現。在這一理念下，高校教師的教學工作與科研工作均具有學術性質。因此，高校教師的教學學術活動不但體現在對學生傳授學科專業知識中，還體現在教師對教學實踐活動地不斷總結與反思中。美國教育家波斯納提出，教師成長=經驗+反思，只有在教學實踐中通過不斷總結經驗與反思，教師才能達到專業發展的目的。教學學術理論有效地推進了高校教師專業精神的提升，也更加有效地促進其職業意識的不斷覺醒及正確教學理念地形成，進而激發其專業發展的內在動力。

（二）教學學術有助于平衡高校教學與科研的關系，促使教師專業發展回歸本真

長期以來，高校學術的范圍大多限于科學研究，加之具有工具性價值觀導向的高校教師聘任、晉升、考核制度的影響，“重科研工作、輕教學工作”就成為許多高校教師的熱衷選擇，由此導致了高校教師對教學工作的“遺忘”，以致于教師在教學中不愿花時間和精力對教學及教學實踐問題進行探究與創新，這在很大程度上阻礙了教師的專業發展。人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承是高校的四大任務。人才培養是其根本，人才培養的途徑主要是教學活動，要求教師須具有強烈的事業心和責任感。如若教師對教學的熱情不斷降溫，而去熱衷追求科研課題的立項、課題經費、論文的發表等方面，那么高校教師最根本的職能便會越來越退化，由此，教師職業也就失去了它存在的最本真的意義。因此，在培養優質人才這一目標背景下，高校要提升教學質量，就要重視教學。教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。［3］78同樣，教學若離開學術的支撐也將失去發展的活力。將教學納入學術范疇，有助于教師將教學當作一種學術的思想，在教學實踐中有效提升教學學術水平，從而促進教師的專業發展。

（三）教學學術有利于改善教師專業發展的外部評價環境

目前我國高校之中普遍認同“學術即科研”的觀點，并不認為教學也是學術的重要組成部分，因此，教師的科研能力與科研水平就成為評價教師綜合能力的重要因素。這樣的價值認同，無形中將學術內涵窄化，只重視教師的科研成果，注重出版著作、發表論文、科研成果獎項，而沒有意識到教學也是一個探索和研究的過程，也是一個充滿創造性的過程。加之，“學者必良師”的觀念也在高校得到普遍認同，這種認識誤區導致教學學術及其成果在高校得不到應有的重視。一些高校也對教師的教學成果進行評價，但有時很難如科研量化那樣有較好的量化標準。對教學成果缺乏標準量化，就是對高校教師在教學工作上辛苦探索與研究的忽視，教育教學認可機制的缺乏以及對教師專業成長的忽視，很大程度上對教師的專業發展產生消極影響。教學學術思想的提出，高校不僅要重新審視教師專業發展的內容，也要反思學校的教師評價體系，要在教學學術思想的統領下完善教師專業發展評價體系與制度，加大教學學術考核的權重，優化教師專業發展的外部評價環境，提升教學質量。

三、基于學術視域的地方高校教師專業發展路徑

（一）理念層面：教師教學學術思想的重新確立

將教學作為一種學術，是教學學術思想的集中體現。這對于化解目前高校存在的教學與科研之間的矛盾對立、復歸教學中心地位的意義重大。因此，高校要重新確立教師的教學學術思想，以學術的視野認識教學、研究教學和完善教學，把教學看成是一種充滿探究性、創造性和反思性的學術活動。教師要明確，高校的培養目標和教育內容決定了高校教學不同于中小學以傳授知識為主要目的的教學，通過教學要培養學生具有獨立思考、自主創新、批判質疑、善于反思等方面的能力，而這正是進行學術研究所需要的品質。高校教學必須是學術性教學，教學要具有專業性、研究性和學術性。因此，高校教師在專業發展過程中，要積極主動提升自身的教學學術水平，教師要認識到，“作為一種古老的學術性職業，教學是教師職業永恒的主題，學術性是大學教師最基本的職業特質。教學學術能力不僅是一個大學教師個性化的基本素質，而且是一所大學獲得持續競爭力的基礎。”［4］所以，高校教師要真正將教學研究作為核心工作，“教學的內容應該是科研過程的直接成果”［5］47教師在對教與學問題的探究中，將教學成果與同行進行交流、共享與評價，并在此基礎上進行構建，這對其專業發展具有推動作用。同時也有利于在地方高校營造與創設一種尊重與研究教學的良好氛圍以及和諧、民主的教學學術生態環境，切實激發教師專業發展的內在動力。

（二）制度保障：教師評價與激勵制度的建立健全

沒有規矩，不成方圓。制度是一個組織內的所有成員必須遵守的行動準則和規程，也是某件事情或某種價值趨向得以落實的根本保障。教師要想獲得長足的專業發展，學校就要建立健全相應的教師評價與激勵制度。學校對于教師的評價與激勵制度要能引導教師對于教學工作給予高度的重視，研究教學、改進教學，發展教學學術，提升教學學術水平。博耶認為：“教學學術水平的質量最終取決于每一個教授的活力。一所向上的學院和大學會幫助教師增強和保持自己一生中的創造性活力。”［6］43因此，高校的管理層應從制度出發保障教師獲得專業發展。

一是建立健全教師教學評價制度。對教師的教學采取多維度評價，一方面要參考教師完成的教學工作量、主持或參與的教研項目或課題數量及級別、發表的教學研究論文數量及級別等方面，進行量化評價。另一方面，也要對教師的教學態度、教學投入、教學效果等進行定性評價。在制定教師教學評價標準前，要廣泛征求不同職稱、不同學科、不同專業教師的意見和建議，根據本校實際制定出符合并能促進教師專業發展的教師教學評價標準。二是制定教師教學獎勵制度。學校要出臺相應的制度，對在教學方面做出突出業績的教師進行獎勵。在鼓勵教師申報各級各類教學研究項目以加強對教學的研究，積極引進適合本校實際情況的各種教學模式，鼓勵教師積極參加各級各類教學技能競賽，對教師獲得的各種教學成果要加大獎勵力度，營造“人人關注教學、人人研究教學”的氛圍。三是堅持教師崗前培訓制度。這是學校針對新入職教師進行的有關教學能力方面的培訓，通過培訓，讓新入職教師掌握相應的教育學、心理學、信息技術等方面的知識，經培訓考核合格后就能開始教學工作。這一項制度，對于新入職教師，尤其是入職前所學專業是非師范類專業的新教師，可以讓他們更好地了解教學工作及其在學校工作中的重要地位，明確今后自己在教學上的努力方向。四是完善青年教師導師制。教師的成長需要一個長期的過程，在這一過程中，由具有一定職稱、學歷、教齡，且富有教學經驗、責任心強的老教師擔任導師，對青年教師進行在教學及教學研究工作方面的“傳、幫、帶”。有了導師有效地指導和對導師近距離地觀察模仿，青年教師在專業成長的道路上可以少走很多彎路，盡快成長為教學能力與水平較高的教師。五是改革教師職稱評聘制度。對于職稱評聘制度，高校可以在考慮原有的學術評價指標體系的基礎上，適當的在評聘條件中加入教學方面的要求和標準，這對于提升教師教學的積極性具有一定意義。

（三）內部動力：教師自覺主動進行教學研究

學者博耶指出：“教學作為一門學術性的事業，只有當教師沉浸在自己專業領域的知識之中，廣泛涉獵并在智力上不斷深化，教學才能得到好評。”因此，只有將教學學術水平提升，作為自我專業發展的內在需求時，教師才可能自覺主動進行教學與教學研究地投入，主動追求自身專業成長與發展。因此，作為發展主體的教師，主要做好以下幾方面：

一是教師要努力提升教學能力。教學能力是教師必備能力之一，也是教師是否勝任教學工作的標志性能力。高校教師在教學工作中，要根據教學工作的需要，不斷提升自身的教學能力，學習各種新的教學模式、教學方法及教育信息技術，以適應日益發展的高等教育的需求。高校教師在專業發展過程中，須秉持終身學習理念，讓學習伴自己成長，努力研究和改進教學技能，在不斷嘗試、理解和總結中提升靈活運用教學方法的能力，在教學工作中時刻保持專業知識常學常新，教學能力日益精進。

其次，注重教學研究。將教學視為一種學術，教學實踐問題就具有學術意義。“教學是一門學術性的事業，它雖然從已知開始，但不局限于已知，最好的教學不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識，更重要的是教學也是一個能動的過程，教師不僅要善于創造一種求知的共同基礎，而且通過各種活動，把學生與自己都推向新的創造性的方向”。［7］可見，教學過程不僅是知識傳授過程，更是對教學實踐問題的深度探索過程。對教學實踐問題進行深度探究的教學學術在一定意義上成為促進教師專業發展的動力。因此，教師要關注教學本身，認真研究本學科專門化知識的傳播、深入理解教學情境、認識教學實踐中的學術問題，選擇研究方式與方法，設計和實施研究方案解決具體的學術研究問題，提高學術問題研究實效。在這一過程中，需要教師在教學實踐中時刻敏銳地感知疑難、困惑與問題，并對其進行深入分析與追問，虛心聽取他人的指導性建議，對課程、學習和教學的意義與本質進行不斷地反思，在教學中時刻具有研究意識，并通過不斷地探索與研究教學實踐問題來完善自身的專業素養。

再次，形成教師教學發展共同體。目前，很多高校教師都認為專業發展只涉及個人，與團體關系不大，因此，專業發展也只能靠個人單打獨斗式的自我摸索與自我體悟，其發展速度比較緩慢。在促進教師專業發展的途徑中，同伴互助不失為一種有效的途徑。高校可以借助教研室這一平臺，組織教師開展各種教學研討活動，教師之間可以就一些教學問題進行經驗的交流與分享，也可以進行教學上的聽課、說課、評課等活動，還可以對進行的教學研究項目等進行共同商討與交流。總之，教師間的這種教學發展共同體，可以是共同體中的每一個成員得到有效的教學發展，促進其專業得以成長。所以，教師可以通過參與各種級別與類型的教學發展共同體的教學學術實踐活動，實現與同行的思想交流與碰撞，通過各種不同的形式，促進教師教學發展，從而實現教師的專業發展。

（四）學校助力：教師培訓的實效落實

為促進高校教師的專業發展，目前國內很多高校都設立了教師教學發展中心，旨在提升教師教學能力與水平，促進教師專業發展。教師職業是終身化的一種職業，要求教師活到老，學到老，無論處在專業發展的任一階段，都不能停止學習。促使教師在專業上不斷學習的形式就是開展針對與教師的教學實際密切結合的教師培訓，在學習與培訓過程中，逐漸深化對教學學術的認識與理解。教師培訓主要有兩種形式：校本培訓和院校培訓。

校本培訓，顧名思義，就是以校為本的培訓，以學校為基礎，基于教學實踐的培訓，這是促進教師專業發展最有效的方式，校本培訓可以將教育理論與教育實踐有效結合起來。針對目前高校中存在的教師參與培訓的積極性不高、內在的自我發展動力不足導致培訓收效甚微的現象，學校就要對教師培訓真抓實干。這就意味著學校要落實培訓的效果，培訓形式要多樣，培訓內容要具有很強的針對性，如新教師崗前培訓、教育技術培訓、教學模式培訓、微課制作培訓等，通過培訓，讓教師在實踐中學習，在研究中提高，可以很大程度上提升教師的理論水平和實踐能力。

院校培訓，意即高校教師到別的高校去學習，這是高校教師專業成長的必要途徑。院校培訓的形式較多，有國內的校際交流，也有國際交流項目，還有國外訪學和國內訪學。院校培訓的重點在于提升教師的學術水平，在自己的專業學科領域內，了解國際研究的潮流和趨勢，爭取申請重大項目、發表高水平論文等。大部分院校培訓是以提升教師的學術水平為目的，只有少部分是與教學有關的。這些培訓的院校大多是國際或國內知名院校，這些院校有著濃厚的學術研究氛圍和優越的科研平臺，可以使參加培訓的教師身在其中受其感染，引其學習，自覺提升自身的學術水平。