群文閱讀教學促進學生高階思維發展的實踐研究

楊娟

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文簡稱“課標”）從學科育人價值的角度首次提出了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等四個維度的學科核心素養。為了落實學生言語實踐活動，基于高中語文學科核心素養的“學習任務群”應運而生，并且在凝練高中語文學習項目的基礎上，“課標”設計了“整本書閱讀與研討”“學術論著專題研討”等18個“學習任務群”。“課標”的這種設計理念充分體現了高中語文閱讀教學以學習內容和學生學習方法整合為起點發展學生思維水平的聚合功能。作為聚焦學習內容、內化學生關鍵學習能力的重要途徑，群文閱讀教學進入“學習任務群”關照下的語文教學視野。群文閱讀教學作為一種基于多文本閱讀，甚至跨文本、跨媒介閱讀的教學形態，直指學生閱讀素養提升和高階思維水平發展，體現了“學習任務群”教學理念，是提高學生語文學習關鍵能力，促進高中語文學科核心素養落地生根的路徑之一，尤其是為提高學生高階思維發展提供了有效實踐路徑。

一、群文閱讀教學與高階思維

（一）群文閱讀教學的內涵

1.聚焦文本整合

從系統論思想來看，在系統或整體之中的任何事物都是由若干部分組成的，這若干的部分作為系統或整體中的要素往往存在相互的作用，存在一定程度的相互依賴，并且它們之間還具有特定的有機聯系性。群文閱讀教學正是基于系統論思想，關照教學中單篇選文的特點，依據議題合邏輯地聚合多個或一組文本，著眼于議題統攝下多個文本內在的關聯點，或充分關注到多個文本之間的差異性進行整合教學設計，引導學生的言語實踐活動從讀懂、會讀“這一篇”，走向讀通、會讀“這一類”文本，為學生閱讀關鍵能力提升和言語思維發展提供支持。

2.達成視域融合

從閱讀教學表現形態來看，群文閱讀教學是在教師引領下開展的探究性閱讀活動，是學生圍繞議題開展言語實踐活動的整體性閱讀活動，是學生在對群文進行自主閱讀體驗、對多文本（跨文本）進行異同比較閱讀、圍繞議題對文本展開對話討論，逐漸達成學生、文本、教師之間視域融合的過程，也是讀者在群文閱讀過程中逐漸對一組或一類文章內在特質形成邏輯體系或體系性認識的集體建構過程。

（二）高階思維的內涵

1.思維參與學習活動

在目標分類學視野下，美國教育學家布盧姆對學生基于認知情境的教育目標進行了細化，將其具體界定為六個層級，即“識記”“領會”“運用”“分析”“綜合”“評價”。低階思維主要涉及學生對知識的記憶和技能的習得，而高階思維則需要學生將所學的知識和技能運用到新的環境中去，并能基于所學知識和技能對新環境開展分析、綜合和評價。以學生思維活動沉浸于新學習環境和過程的深入程度作為判斷思維高低的標準，我們可發現上述六個層級的教育目標表現的是思維由淺入深的過程，尤其是“運用”“分析”“綜合”“評價”這四個層級，需要高階言語思維深度參與方可完成，因此將后四項層級的教育目標即“運用”“分析”“綜合”“評價”歸為深度學習層面的目標。

2.促進學生深度學習

達成深度學習目標需要高水平思維即高階思維介入學生學習過程，從而為學習過程合邏輯地展開和學生主體心智發展提供支架。作為發展學生深度加工信息、促進學生理性認知水平發展及信息增值的重要方式，高階思維具有系統性、批判性和創新性的特征。語文閱讀教學中的高階思維的實現是通過教師激勵學生積極參與基于文本內容的言語實踐活動，自主探求和構建語文知識及其之間的聯系，并在對語文知識的理解與批判過程中構建文本意義，在對語文知識的遷移與運用過程中提升學生語文學習關鍵能力，達成學生深度學習目標即主動涵養言語思維品質。

（三）群文閱讀教學與高階思維的關系

群文閱讀教學的過程往往包含著學生基于一組文本或多個文本開展言語實踐活動，是學生進行語言運用、文本信息分析、文本學習綜合和文本內容評價的有意注意、元認知參與和系統化等高階思維參與的過程。因此，群文閱讀教學的過程其實就是促進學生高階思維發展的過程。具體表現在發展系統思維、催生批判性思維、迸發創新性思維等三個層面。

1.文本信息獲取孕育發展系統思維

群文閱讀教學作為閱讀教學的新形態，學生基于教師明確的學習指示，通過閱讀多文本內容、篩選多文本信息、分析多文本內容來獲取、聚焦于一組文本關鍵問題即議題，獲得信息的過程就是發展提升言語思維的過程。在高中語文閱讀能力指標體系之中，學生依據閱讀任務準確篩選文本信息、準確整合文本信息是學生語文閱讀關鍵能力得到提升的重要體現，因此，群文閱讀教學中學生獲取文本信息的實質即閱讀系統思維逐漸孕育、得以發展的過程。

2.閱讀信息處理催化生成批判性思維

在群文閱讀教學過程中，學生心智活動高度聚焦于議題統攝下的多文本閱讀過程，通過自主閱讀、交流分享，在對獲取的多元復雜閱讀信息開展深度理解、批判加工及文本內容勾連中主動參與文本解讀。在高度結構化、復雜情境化的文本閱讀實踐活動中，以語言構建與運用為基礎，發展和提升學生的批評性言語思維能力，為基于群文閱讀促進審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等語文學科核心素養落地生根提供真實、豐富的語文實踐活動保障。

3.閱讀信息處理生成迸發創新性思維

群文閱讀教學是學生基于多文本、跨文本甚至跨媒介的閱讀活動，海量閱讀對學生閱讀處理信息提出了極高要求，這需要學生在高質量的議題驅動下對獲取的閱讀信息進行深度反思加工，形成結構化、序列化的言語思維體系，生成表達視角新穎、表達形式多元、表達思維有深度的課堂言語作品，從而達到在群文閱讀實踐活動中提高語文學習效能，發展語文學習關鍵能力之目的。

二、群文閱讀教學促進高階思維發展的路徑構建

（一）議題統整為發展系統化思維提供目標導向

高階思維是有目的的思維形式，因為有目的導向的知識建構才是高階思維發展的最大推動力。而群文閱讀教學的議題具有強大的統整力量，為發展系統性思維提供了有力的目標導向。

1.議題為發展學生系統化思維聚焦

群文閱讀的核心概念之一便是議題，群文閱讀正是基于議題這樣一個類似話題的關鍵點對一組文本展開言語實踐活動的。在群文閱讀教學實踐中，議題作為一組具有互文關系的文本本身蘊含的并能激發教師和學生在基于文本閱讀實踐活動中進行深度言語思維的話題，是可以引導學生生成豐富的言語作品的紅線，是可以憑借類似“主問題”之一話題對群文閱讀教學起“牽一發而動全身”作用的牛鼻子，是可以完全聚焦課堂教學中學生言語實踐活動方向的“凸透鏡”，是可以引爆學生思維火花的“導火索”。

我們以人教版高中《語文》必修3第四單元《動物游戲之謎》《宇宙的邊疆》《一名物理學家的教育歷程》三個文本的群文閱讀教學為例來進行具體闡述。教學中我們可以“科學及科學家的秘密”為議題，在學生篩選三個文本中科普對象的同時，引導學生基于科普類文本行文的內在邏輯走向對文本語言材料進行串聯，從三篇文章中挖掘出決定科學發展及科學家成長特質的關鍵信息。在多文本閱讀中議題聚焦于對三篇科普文深層內容的探究，這樣可以將學生對這一組文本的閱讀引導到對科普對象背后的科學及科學精神的深入體悟中，讓學生心生崇尚科學、致敬科學家之情，議題在學生基于一組文本的閱讀實踐活動中發揮了統整聚焦思維的作用。

2.議題為發展學生系統化思維定向

選擇議題需要我們著眼于一組文本內在的或整體性特征。基于此，議題應該具備貫通并統整這一組文本的強大功能，即“議題”對單一文本及群文整體都能起到關顧和融通作用。這樣的融通，事實上是為學生的言語實踐活動指明了方向，為學生基于群文閱讀開展言語實踐活動的思維發展起了聚焦作用。也就是說，議題內在的蘊含在群文的每一個單一文本中，為一組文本提供“需要解決的問題”，為閱讀教學活動展開提供聚焦服務，為把群文中大量信息統整成為一個立體網絡結構提供可操作性。

群文閱讀教學促進學生高階系統性思維發展，關鍵要在閱讀教學活動中對這一組文本展開基于議題的組元，讓議題像一根紅線一樣貫穿于這一組文本始終。在高中《語文》必修1第二單元文言文《燭之武退秦師》的教學中，我們可以將閱讀視角伸展到古代散文中，將《鄒忌諷齊王納諫》和《觸龍說趙太后》這兩個文本納入組元視野，我們在對這一組文本本質特點進行考查后，可以設置一個既貫穿每個單一文本而又統攝這一組文本的群文閱讀教學議題——“古人的勸諫藝術”，這樣一個議題發揮了它貫串這一組文本的作用，同時，單個文本也內在地蘊含了議題本身，從而為學生開展系統化閱讀活動及其高階思維發展精確定向。在群文閱讀教學視野下，這樣的議題設置，基于議題能夠有效發展學生的言語思維，能夠為后續基于這一組文本開展言語實踐活動提供目標，指向系統化思維培養，能夠為發展學生的系統化思維提供導向。

（二）多元文本聯結為發展批判性思維提供實踐路徑

群文閱讀教學中，文本信息的豐富性和文本形式的多樣性往往對學生閱讀實踐活動提出了更高要求，對群文信息的過濾和篩選就是對閱讀目標的不斷聯結和建構的過程，就是學生對自我言語思維不斷地審視，為批判性思維發展提供機會和平臺的過程。

1.多元文本聯結為發展批判性思維提供機會

對多元文本進行議題統攝下的聯結過濾和篩選，就是給學生提供了訓練、發展批判性思維的機會。因為與傳統的單篇文本閱讀相比，群文閱讀教學中學生的閱讀視野往往被一組文本的組合拉得更寬，并且因為多元文本組合使得文本之間聯結的可能性更加豐富。在此意義上看來，群文閱讀教學過程中學生接觸到的閱讀信息量是極其豐富的，甚至是海量的。大信息量的閱讀勢必要求學生有意識、有能力進行選擇性閱讀，這種選擇性閱讀要求學生要學會篩選與議題相關內容的閱讀方法，并有針對性地開展深度言語實踐活動。

學生在多文本閱讀過程中以大信息量為起點，從而運用好奇心和思維理智開展閱讀探究活動，為基于文本閱讀做出系統性分析與開展判斷性閱讀活動提供了機會。對《獨立宣言》《人權和公民權宣言》《共產黨宣言》《國際歌》這一組文本而言，學生必須直面文本閱讀量大的問題，我們從這一組文本多元共通的地方可以確定一個議題，即“影響人類精神發展的宣言”或“這些宣言影響了人類精神發展的哪些方面”，借此議題在不斷循環閱讀文本、深度理解文本中達成學生對文本意義的構建和學生批判性思維的發展。再如在人教版高中《語文》必修3第三單元中國古代議論性散文教學中，基于發展和提升學生對議論性散文論證嚴密性和論證方法多樣性的考量，我們將《寡人之于國也》《師說》《勸學》三個文本組合成一組文本，開展群文閱讀教學，并以“議論性散文的說理方式”或“議論性散文的論證方式”為議題，在一組文本意義聯結的過程中為發展學生言語思維的思辨性提供機遇。

2.多元文本聯結為發展批判性思維提供平臺

對多元文本進行議題統攝下的聯結過濾和篩選的言語實踐活動，在某種程度上給學生提供了訓練批判性思維的平臺。群文閱讀從教學形態上減少了教師講授的時間，這也就意味著學生在課堂上開展思考、討論的時間大大增加。在課堂交流互動中，學生生成言語作品，學生之間觀點的碰撞，都是議題關照下思維發展的表現。每一次討論，學生總要圍繞文本組織信息，每一次交流，學生總要在思維深處明確自己要表達什么，怎樣表達。事實上，只要我們善于聚焦于一組文本的內在特點，并能依照文本體式規定合規律地確定開展言語實踐活動的內容和路徑，就可以為學生言語思維發展提供最為廣闊的閱讀空間保障，從而為促進學生語文學習思維品質的提升提供平臺。

我們以人教版高中《語文》必修5第三單元論述類文本閱讀教學為例，基于《談中國詩》《說“木葉”》《咬文嚼字》這樣一組文本組織群文閱讀教學，我們可以確定“論述（學術）類文本中的說理方式”這樣一個議題，在此議題關照統攝之下，教師可以組織學生開展體現論述類文本閱讀中“觀點”“材料”“論證”這三個基本文體要素之間辯證關系的深度言語實踐活動，在活動過程中，為增強學生邏輯思維的深刻性和提高學生思維的思辨品質提供言語實踐活動的平臺，進而達成通過這樣一組文本發展學生推理、批判與發現的邏輯思維能力的群文閱讀教學目標。

事實上，在群文閱讀教學過程中，每一次多文本聯結的過程都是學生基于多文本進行自我批判的過程，每一次觀點的碰撞與閱讀共識的達成都是對學生基于闡釋與分析的價值批判的磨礪，每一次言語作品的生成都是學生基于文本材料與自我觀點契合度的重新理解與構建的評估批判的歷程。

（三）議題與文本勾連為激發創新性思維提供生成方式

在高階思維的表現形態中，創新性思維是集大成者，因為它是基于文本閱讀的基礎思維過程和議題統整下群文閱讀的高階思維歷練的共同結果。文本與議題的勾連使得文本信息不斷轉化和聯結，學生的言語作品不斷生成，學生的創新性思維發展結出新果。

1.議題對多元文本閱讀的導向為培養創新思維的目的性提供路徑

在群文閱讀教學中，議題是上位于群文的存在，而群文則是下位于議題的表現。二者在群文閱讀教學中關聯的路徑就是學生先沿著議題的線索去審視、閱讀這一組文本，并通過議題建立文本之間的互文關系，這種由群文閱讀教學的議題到一組文本的“互文關系”正是群文閱讀教學促進學生思維目的性發展的關鍵點。一方面，議題作為具有統整力量的主問題，對這一組文本的閱讀實踐活動進行適度有限的約束和規范，為學生有目的的閱讀提供路標導向，讓學生不至于面對一組文本失去文本意義構建的方向。另一方面，在議題關照下，作為群文閱讀教學的文本，其作為單個文本在表現形態上是獨立的，但是它們在內容或形式的某個點上是具有關聯性的，甚至文本之間是可以相互聯結起來作為閱讀參照的。議題導向下的群文閱讀和群文之間的互文閱讀成為發展學生創新思維之目的性的重要方式。

我們以人教2003版高中《語文》選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》“詩歌之部”中《一剪梅》（紅藕香殘玉簟秋）一詞的教學為例，如果按照傳統古詩詞教學的思路去組織課堂教學，很容易走進耗時低效的教學誤區，走進傳統單篇閱讀教學的死胡同，從而導致學生也進入學習的“迷糊”狀態。因為這首詞本身短小精悍，要在詞作中發掘、確定大容量的教學內容，就是教師給自己挖“坑”，順帶讓學生往“坑”里跳。但是在群文閱讀教學理念關照下，我們可以創新閱讀教學范式，通過主題關聯組元的方式，構建促進學生創新性思維之目的性發展的群文閱讀教學。由于詞作本身所要抒發的是李清照的“愁”情，那么詞作的主題——“愁”情就可以順理成章地成為開展群文組元的一個重要依據。基于此，我們就以該主題與文本之間的高度關聯為切入點進行組元，在議題與一組文本之間發生密切聯結關系的前提下，選擇表現李清照不同時期“愁”情的文本，如《如夢令》（常記溪亭日暮）《菩薩蠻》（風柔日薄春猶早）《聲聲慢》（尋尋覓覓）等文本，從而開展基于議題和群文勾連的目標明晰的群文閱讀實踐活動，讓學生在多元文本閱讀導向下發展創新思維的目的性。

2.文本及其與議題之間的融通為發展創新思維統整性提供路徑

學生在議題關照下已經對多元文本的整體意義進行了感知，再讓學生回頭，在文本閱讀實踐活動中呼應群文閱讀教學的議題，這樣便豐富了言語實踐的路徑，即文本之間、文本與議題之間相互達成了高度的雙向聯結關系，這種基于多視角閱讀生成的聯結為多文本統整奠定了堅實基礎，打破了單文本疊加閱讀而不能達成文本融通的窘境，為基于議題統整概括和閱讀材料拓展促進學生創新性思維之整合性提供了有效的路徑支撐。

我們以人教2003版高中《語文》必修3第一單元中外小說的群文閱讀教學為例來闡釋。在本單元教學設計中，可確定“生活中的強者”這樣一個議題，將《老人與海》《永不言敗的桑地亞哥》《海明威的戰爭和硬漢情結》《戰狼精神》四個文本聯結起來，讓學生在這四個文本的閱讀過程中，強化對“生活中的強者”這一議題的理解，達成在議題關照和導向下對四個文本做深度審視的閱讀目標，在群文閱讀教學過程中將議題和群文聯結為一個整體，學生基于這一組文本的整體閱讀生發的新思考就會自然迸發出來，學生對“強者”的理解將不僅僅停留在桑地亞哥這一形象身上，而會在群文閱讀的統整中將之上升為一種人類普遍意義上存在的高尚精神，群文閱讀教學從而實現了提升和發展學生思維統整性之目的。

綜上，在重視閱讀素養和促進學生高階思維發展的語文閱讀教學背景下，群文閱讀教學憑借其對傳統閱讀教學思路的超越，不斷豐富著“學習任務群”視野下閱讀教學的實踐經驗，成為發展學生系統性思維、提升學生批判性思維和激發學生創新性思維的關鍵力量，為新一輪課程改革背景下語文學科核心素養落地生根提供了視角，為學生語文學習關鍵能力的提高和學生美麗詩意語文人格的形成提供了實踐路徑。

[作者通聯：甘肅定西市臨洮縣文峰中學]