用“活動”激活“讀寫結合”

楊 陽

（蘇州工業園區蓮花學校 江蘇·蘇州 215123）

1 以“活動”串聯課堂

課堂寫作以什么為抓手，訓練什么技法，討論什么旨趣，是課堂寫作教學的長久主題。課堂寫作，因其限時性，務求教師在規定時間內（常常是一節課）完成一個小點的訓練要求。因而，以怎樣的手段串聯起整個課堂，既保證訓練效果，又不使課堂破碎化，就顯得尤其重要了。

在一次主題為“如何借助想象寫好作文”的作文課上，特級教師黃厚江的原點作文教學法令人印象深刻。因“原點”作文教學影響廣泛，討論頗多，本文不再做贅述。筆者擬就此作文課的外在形式做探討。如果說“原點”是內核的、隱秘的、較難體悟的，那么“活動”則是外在的、顯明的、易操作的。本節作文課可粗略定義為想象作文的訓練課。想象是什么，什么樣的想象是好的，如何區分聯想與想象，這些知識要不要講，這恐怕首先就已造成困惑。但這節課黃老師“避實就虛”，以小詩《挑媽媽》起手——你問我出生前在做什么/我答 我在天上挑媽媽/看見你了/覺得你特別好/想做你的兒子/又覺得自己可能沒那個運氣/沒想到/第二天一早/我已經在你肚子里。

從讓學生挑選好詞好句出發，逐步引導至“想象”的話題，并讓學生想象：假如你一覺醒來，發現自己多了一根手指，你會怎樣？在新奇熱烈的探討中，黃老師及時地厘清了“大膽想象”與“亂想”之間的區別。隨后，在第二首小詩《媽媽我很孤單》的品讀中繼續啟發“想象”：媽媽/月亮都升上來了/你怎么還要上班去呀/媽媽/我很孤單/我想讓家里所有的東西都會說話。

“你對詩中哪一句印象深刻？”黃老師問學生。許多學生都指向了最后一句——“家里所有的東西都會說話”。“如果是你，你會和家里的什么東西說話呢？”電視機、冰箱、桌子……從角色扮演和師生對話中，黃老師逐漸引導學生注意：想象一定要從具體的生活感受出發。進一步，黃老師又問：“跟哪一個家電家具對話更能表現‘我’的孤獨感呢？”學生的思路在指引下，有的談到了“沙發”，說沙發像媽媽的懷抱包裹著自己，令自己更加思念媽媽；有的談到了桌椅，冰冷堅硬，就像“我”一樣。

黃老師又出示了一首小詩《時光機》：如果時光能掉頭/我希望回到媽媽肚子里/再聽聽她的心跳/如果媽媽的時光能掉頭/我希望她變成一個小女孩/和我牽著手去上學。

“如果時光能掉頭，你想干什么？”問題立刻激發了學生踴躍的發言。“如果讓你挑媽媽呢？”發言停滯了。學生們無論如何不愿意換掉現在的媽媽，重新挑選，于是主題從“挑媽媽”演變成了“愛媽媽”，在想象的波動中，一般性的感受得到了升華、深化。這節作文課到這里結束。

一節想象作文的訓練課，以三首小詩珍珠般地串聯了整節課，使課堂變得輕盈而生動，學生的參與度極高。這其中唯一難操作的也許就是這三首小詩的遴選，怎么選出這三首有層次的小詩呢？實則仍需教師現有授課思路方能找到素材，或者干脆自擬素材。這樣的課堂小活動，豐盈的是一個對生活充滿好奇與敬意的精神態度。避重就輕，實是舉重若輕。

2 “活動”是觀念的外延

想象作文可以這么教嗎？“想象”的引導是挺出彩的，可是學生筆都沒動過，這能叫作文課嗎？這種觀點其實是對類似作文課的根本否定。作文課不寫，是不是作文課？鄭桂華老師在《寫作教學的新進展》中曾寫道：“如果一堂寫作課，教師用了很多‘寫’以外的活動，那么像通過這樣的活動來較快獲得寫作能力恐怕是不現實的。”“寫作的實踐性特征要求寫作教學不能單純地介紹寫作知識”，這一點，黃厚江老師也是深為認同的，他在《從此愛上作文課》一書中表達過相似的觀點：“寫作課就是講知識，就是學知識，寫作活動也是為掌握寫作知識服務，對于寫作能力培養來說，很顯然是背道而馳的。”然而，需要厘清的是，雖然這節作文課沒有“寫”，但是整節課都是“寫”的活動，并且在活動中傳授了“想象”作為作文技法的幾個要點——想象不是亂想、想象要基于現實生活感受、想象要能將一般感受升華。要不要學生動筆寫，寫多少，這要根據不同的寫作課型來定。換言之，如果有一個作文課型思維，就能知道不以一課論其對否。

以三首小詩引導啟發學生進行寫作思維訓練，這是“帶著種子進課堂”，這樣的小詩是“能夠激發學生寫作欲望，能夠激活學生寫作體驗，能夠把學生帶進并且能夠推進學生寫作過程的寫作教學原點”，這正是共生寫作的經典方法。我們不難觀察到，整節課，學生的個人創作時間幾乎是沒有的，基本是整班的互動與討論，這也正是共生寫作教學的基本主張，即“開放個體的寫作空間，把個人化的寫作行為集體化”，“激發學生參與寫作活動，豐富寫作體驗，優化學習過程中的同伴關系，讓不想寫的會被帶進寫作的境界，讓不會寫的也能融進寫的過程。”故而，這是學得來、能模仿的作文課型。

同時，也可看到，整節課學生多次漫無邊際的回答惹人發笑，這是在調節課堂氣氛嗎？讓學生隨便談談、“胡亂想想”，授課老師不感到焦慮嗎？這不是無目的的教學活動嗎？誠然，如果學生課后又回到了“規范化”“標準化”的作文訓練軌道中，沒有機會再“胡亂想想”，那么上課學生受益實少也。但不能不看到，“胡亂想想”的背后實是教師“培養學生非寫作狀態下的寫作意識”的理念支撐。我們在日常教學中是否鼓勵學生“胡亂想想”“隨便寫寫”？這也許是此一點意義之所在。

三首小詩，從內容上看，可以說充分反映了現代社會少年兒童的情感孤獨現狀——雙職工家庭或單親家庭的獨生子女缺少陪伴。考慮到此次授課的學校多有外來務工人員子女就讀，可以說這個點抓得切實。作文“活動”制定的要訣一定在學齡、學情中。如果教師的心始終與學生的心在一處，那么教師眼中不都是可以設計的寫作活動嗎？當然，這樣的“點”是始終游移的，它不是一種范式，而更主要是一種觀念。正如王棟生老師反復強調的，不能“把中小學作文當成學術訓練”。

3 激發“讀寫結合”的內生力

對于一線教師而言，“讀寫結合”是一個陳舊的話題，一線教師早已將它作為應有之意嵌入語文教學，無論名為閱讀課還是名為寫作課，“讀寫結合”一番總不會錯的，聽者往往也感覺隔靴搔癢，但又提不出有效意見來。于是，“讀寫結合”便這樣混跡于語文課堂，沒有名分，更沒有實效。

對于研究者而言，“讀寫結合”的課題似乎“到現在還是一筆糊涂賬”（朱建軍《中學語文課程“讀寫結合”研究）。說糊涂，并非指沒有研究成果。事實上，研究者們引經據典，提出了很多頗有理論價值的觀點，比如鄭桂華老師等根據國外建構主義的理論強調寫作的“讀者意識”，強調文章的“交流”功能。呂京京老師提出了諸如運用敘事弧線來指導敘事文寫作、孟京燕老師引入國外LOCK四要素強調“沖突”在寫作中的作用等具體策略，也切實有效。同時，各家不時提出新的觀點想要找到作文教學或讀寫結合的萬全之法或皆準之策。歷史性地看，“我們的寫作課程一直在‘序列’與‘活動’這兩個段端口之間不斷搖擺、此消彼長，但始終沒有尋到一條較好的解決路徑。”誠哉斯言。

無論是歷史性的研究審視后，還是基于功利的短視，過于理論的爭鳴一定不是一線教師需要的，對寫作課程系統化、序列化的追求也是無濟于現實教學的。而一種如“共生寫作”這樣具有現實指導意義的作文課堂范式是值得學習的。如果一線教師能夠將慣常的寫作知識（如聯想、想象、對比等手法，詳略得當等篇章結構意識）串入教學設計，尋找恰當的教學原點，以諸如“帶著種子進課堂”的方式訓練寫作，也許能夠讓無序的寫作教學有一點清晰的方向感和未來感。老師們不用再是發愁出什么作文題以及批改作文，但是要投入精力研究找什么樣的“種子”，設計什么樣的活動讓學生掌握寫作知識與技能。做好一種課型，再談其余寫作課型，也許便是于無序中求有序。

讀寫結合不應只是個套子，而應是為作文訓練而生的形式，它本身不是抓手，它依賴于一個抓手而獲得真正的教學意義，而“活動”不失為一個有效、持久的抓手。