培養核心素養，設問需要“看見”

許晉華

（山西省太原市四十八中學校，山西 太原 030000）

一、基礎篇——要“看見”文本重點

課堂設問原則：難易適中，提問要有思維度；由淺入深，提問要有遞進度；質疑問難，提問要有雙向性……在基礎階段，設問首先要解決的是文本問題——教學內容是什么，有什么特點，重難點在哪里，教師要根據具體內容設計問題。

首先，教師要有“整體閱讀”的意識，把問題放到整篇、整個單元、整本書里考慮，有的放矢，緊緊圍繞重點，針對難點，扣住疑點，體現強烈的目標意識和明確的思維方向。要避免“碎片化”、隨意性、盲目性和主觀性。

其次，我們也可以用知識形成的建構理論來確定重點和難點，就是知識的最近發展區和知識的未知區。通過提問了解學生的熟練程度，進而確定最近發展區和未知區，然后圍繞重難點展開教學，可以提高課堂有效性。

二、進階篇——要“看見”學生

（一）“看見學生”就是“以學生為本”

雖然我們在問題的設置上分層梯度、有輕重，但是這是技術層面的設計，都不代表真正“看到”了學生。北師大肖川教授認為：“從學科角度講，要為素養而教（用學科教人）……把教學局限于狹隘的學科本位中，過分地注重本學科的知識與內容，任務和要求，這樣將十分不利于培養視野開闊、才思敏捷并具有豐富文化素養和哲學氣質的人才。”

設問過分關注或只關注文本，看不見學生——就是無視學習規律。

有的設問大而無當，學生無處著力，不敢吭氣；有的設問太小、太碎，沒有重點，學生疲于應答，思維混亂；還有的問題設計，看起來“行云流水”，可一實戰就“落花流水”，因為不是真的理解，學生得猜答案，猜不著只能放棄，教師只能一個人唱“獨角戲”。

（二）看得見學生，設問的調整才有方向

在上《蘇東坡突圍》這個主題課的時候，我設置了一個主問題“面對困頓，我們應該如何突圍？請結合蘇東坡的資料，想一想他突圍的態度給了你怎樣的啟示？請有觀點、有依據形成一段完整的表述”。雖然課前給學生印發了相關資料，結果看到問題時，學生們仍舊手足無措——說明這個問題的設定是不清晰的，超出了學生的理解處理的范圍。

第二次設問，改成了“當人生起伏不定，甚至走向低谷時，蘇東坡是如何面對他的困境的？你看到了什么”。設問充分地考慮了學生的實際情況，站在學生的情感體驗立場上去問，喚醒了同理心；從蘇軾到學生自己，邏輯合理；問得清晰具體，讓不同層次的學生都有話可說，效果很好。

（三）看得見學生，可以在同等情況下讓設問更合理，更有效

在學習《深刻與偉大的另一面是平和》時，蕭紅捕捉了許多魯迅生活的細節，凸顯出一個生活化、人情味兒十足的魯迅。在此處設問“這篇回憶錄是怎么寫魯迅的”或“如何捕捉和描寫魯迅的生活細節”，問題的指向側重于藝術方法和表達過程，范圍大而且對學生基礎要求高，學生不容易回答。就不如“回憶錄中細節眾多，哪幾處是你印象最深的？請找出來并談一談你的理解或感受”效果好。同樣是關注細節，后者從學生的實際感受出發，降低門檻，讓人人都有話說，并支持個性化的表述。只要認真研讀文本，學生都能有所獲：有的同學發現了魯迅先生“待人大方”和“待己簡樸”的差異；有的同學發現抽煙的狀態可以代表魯迅先生健康時和病重時差別；有的同學獨辟蹊徑，體會出海嬰“明朝會”里，孩子的懵懂天真與成人面對生死時的沉重所形成的巨大悲劇效果。這堂課學生是真正在感受、思考、表達。

（四）看得見學生，尊重思維發展的規律，設問才能循序漸進，收放自如

在學《衛風·氓》這一篇敘事詩時，學生容易關注到的是敘事的內容，易忽視的是情感的脈絡。學生是先入為主地覺得“棄婦詩，當然會有憤怒和悲傷”，還是從字里行間真正感受到那種傷心和痛苦？這兩種學習狀態，在情感體驗和思維發展的深度上是不一樣的。

用深度思維去學習體會，我們便看到了好似十八里相送的“送子涉淇，至于頓丘”中滲透出的依依不舍；看到了“不見復關，泣涕漣漣”和“既見復關，載笑載言”這又哭又笑的矛盾中的“純真”與“癡情”；看到了“淇則有岸，隰則有泮”里面的痛苦與堅決……

原來可能被同學所忽視的三次關于淇水的描述，便在平鋪直敘中突然“不平凡”起來。

教師設問：“‘淇水湯湯，漸車帷裳’這句話該怎么翻譯和理解呢？”學生首先會解詞“湯湯”是水勢浩大的樣子。教師繼續提問：“第一次敘述送子涉淇，用的是‘涉’字，‘涉’字形就是徒步過河的樣子，你感覺水勢如何呢？”學生一對比，很快發現，剛開篇淇水水勢并不是很大，前后是有差別的。教師追問：“為什么要這樣描述，是在表達什么呢？”學生苦思還是不明白。“不憤不啟，不悱不發”，現在“啟發”的節點出現了，教師提示：“水，是詩歌中的常見意象，關于‘水’詩句，你還知道哪些呢？”這一問，學生思維被激活了，“逝者如斯夫，不舍晝夜”“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”“盈盈一水間，脈脈不得語”“所謂伊人，在水一方”“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”。教師問：“大家發現‘水’可以表達什么樣的感情呢？”學生有了理解“深厚的友情，含蓄深沉的愛情，無法消散的愁緒，一去不返的失落”再讀這兩句，學生突然理解，“淇水湯湯”，原來是悲憤情感的洶涌與浩大。教師再問：“從這兩句中你看到了什么樣的畫面？”學生又進一步理解，思維跳躍“我看到她在哭！她在擦眼淚”，原因就是“漸車帷裳”學生進行了合理的想象。在解開“水”這個意象密碼后，對詩中主人公的情感一下有了“理解”。三次“淇水”的描述，貫穿了全詩，表達情意自然而然，含蓄蘊藉。當學生真的理解了詩句的深層含義時，因有所感悟而不禁自語“這首詩，寫得真美……”。

三、升華篇——要“看見”自己

（一）看得見自己的局限

每個人都有自己認知的局限，這點是毋庸置疑的，但是在設問的時候，認識到自己會陷入認知的局限當中，那就需要有一種高度自覺的意識。

去上海風華中學聽課的時候，有一位教師講《胡同文化》，是汪曾祺先生的一篇散文。課堂的設問關注細節，緊扣文本，在情感態度分析時問：“作者的情感是沉重、悲涼，懷舊、傷感，而結尾句是‘再見吧，胡同。’用的是逗號和句號，表現的是什么情緒呢？胡同文化有什么外在的因素和內在的因素，讓作者是這種態度呢?”于無疑處生疑，在課堂上掀起了一個思維的高潮。

這樣處理本文，我以前是沒有想到的，原因表面上看是對文本的理解不夠深，但仔細去想其實受限于自己的思維的“先入為主”的定式，在備課之初，潛意識就已經認定胡同文化屬于傳統文化，胡同文化的沒落是令人傷感的。這就限制了我想到作者會“平靜、果斷接受胡同文化沒落”的這另一種可能。每一個成長中的教師都有可能陷入這樣一種“知”的局限而不自知，“不可以不深思而慎取之也”。

（二）看見自己發展的空間

1.運用主動學習策略，積極跨界，向外尋求設問發展的新空間

耶魯大學哲學系教授塔瑪爾·甘德勒，開設了一門哲學與認知科學通史課，其中包括經典的哲學、文學和心理學，還融入了神經科學、認知科學的研究結果；在“康德哲學”單元，她會提出：“如果你在駕車回家途中接聽手機，但沒有發生任何交通事故，是否仍在道德上受到譴責？”讓學生耳目一新。

而我們語文課堂也可以用心理學的知識，多一種角度設問，引導學生思考《荷塘月色》朱自清的“淡淡”的情感表達，《氓》里“棄婦”愛情悲劇原因，《離騷》“不吾知其亦已兮，茍余情其信芳”里面不被“理解”“信任”的痛苦，《孔雀東南飛》中婆婆趕走劉蘭芝的理由……

培養學生思辨性、創新力，需要突破學科壁壘，嘗試跨界。只有教師積極學習，擴大自己的視野，提升自己的格局，才能問真正具有啟發性的問題。

2.課堂提問不是目的，而是手段；不是威懾，而是交流；不是教條，而是藝術

而把它從技術上升到藝術，讓更多的學生受益，還需要每一個教師進行大量的實踐，認真的反思，廣泛的學習，積極的行動。讓課堂成為學生思維生長的家園吧，我們一起努力！