基于小學語文核心素養下的閱讀教學探究

李 楊

（廣東省珠海市斗門區白蕉鎮燈籠中心小學，廣東 珠海 519125）

一切的真理還需以實踐為檢驗，而實踐又是不斷催生真理的重要方式。因此在各教育學科“核心素養”這一呼聲日炙的新世紀教育背景下，作為重要人文基礎學科之一的小學語文，教師更當前赴后繼，時刻以必要的語文知識、豐富的語言積累和熟練的言語技能提升為教學指導，積極有序地推進有效閱讀的展開。

一、以語言理解能力為核心開展閱讀教學

俗話說，熟能生巧。要加強小學生的語言理解能力，就必須以充分的“積累”為前提。而任何一堂有效課堂的展開又都必然以明確的課堂教學目標為指引，并深刻理解日常教學中存在的不足。唯有如此，方能做到有的放矢，揚長避短，切實提高教學實效性，幫助學生積累知識，提高語文核心素養。

（一）知識積累在閱讀中存在的現狀

積累局限于“讀”，方式單調是現行實踐中存在的突出問題之一。積累是靈感的源頭，是質變發生前的量變階段。我國五四前后諸如魯迅等許多文學大家莫不起始于積累。他們往往在年幼之時即已開始四書五經之類的深奧知識背誦。過去許多的語文教育者在去粗存精的鑒別目光中也開始重新關注起了這一點。因此教學實踐中，教師們特別重視各種形式的反復誦讀而難免陷入教學手段單一的不足窘境。

（二）加強知識積累的閱讀策略

讀與寫，雙管齊下。“好記性，不如爛筆頭”，這是哪個教師都知道的道理。但是因為對“讀”的過重倚賴，我們便難免在實際操作中出現了對“寫”的輕視，或是難以兼顧，從而一定程度上導致了“積累”這一核心素養提升體現出不小的局限性。因此，語文教師一定要“讀”“寫”一手抓，以“讀”帶動積累，以“寫”強化積累。

此處的讀寫結合可以是在積累的過程中先讀后寫，也可以是邊讀邊寫。總之，調動多個感官齊參與共進行的綜合手段帶給學生的記憶，要比單一之“讀”來得立體而深刻。“寫”除了發揮讓學生掌握字形的最基本作用外，還能幫助學生加深對所“讀”知識的印象。如我在聽一位教師在教學部編版小學六年級下冊的《花之歌》中，他就抓住了文中的“孕育”“冠冕”“祭獻”“蒼穹”等詞匯，引導學生邊讀邊寫，同時在讀寫的過程中領略到這些詞匯的生動性與形象性。此外，他指導學生邊讀邊寫還包括了對一些經典語句的摘抄。我認為作為高年段語文教師一定要鼓勵學生不僅要對此進行相應的背誦，還要引導學生做好集錦工作，最好是建議學生備一個“集錦冊”，隨時隨地就課內和課外的一些佳詞麗句進行摘錄抄寫，并能時不時拿出來進行翻閱，以為借鑒做好準備，并進一步以“溫故”來達成“知新”的理想教學，為其運用能力的培養打下堅實的基礎。

二、以運用能力為核心開展閱讀教學

任何知識只有完成了向能力的轉化，才稱得上是真正“學有所成”。不然，再豐富的學識也不過是“紙上談兵”。然而，理論畢竟不等同于實踐，在我們的教學實施過程中，我們同樣應充分正視自己課堂的不足，并對之進行相應的積極探索。

（一）運用能力培養在閱讀中存在的現狀

教學實踐中最不乏的就是因為求全而泛化了教學內容，最終導致了向知識目標的傾斜現象，從而淡化或弱化了向能力進行轉化的引導過程。教學確實是一門遺憾的藝術，尤其是在一些公開課上，這種遺憾就顯得更為突出。在教學實踐中，不少的公開課評課上，為數不少的教師總會遺憾地表示，其實他們在教學設想中關注到了對學生運用能力的培養，無奈一堂課的內容容量太有限，因此總是急于對全文進行收束總結，而迫不得已壓縮了本該留給學生的知識運用空間，最終便留下了遺憾。

（二）培養運用能力的閱讀策略

重點集中突出，忌面面俱到，是語文教師在培養學生運用能力時必須把握的閱讀策略。語文作為一門人文學科，詩詞歌賦，無所不備，因此教材中也收錄了許多經典閱讀篇目。這些作品，無論是作者的思想情感，還是寫作手法、遣詞造句，都頗有可取。因此不少教師在上課時明顯感覺到計劃時間的不足，他們總是急著一股腦地將這些篇目的精髓向學生進行詳詳細細的講解，以期讓學生在閱讀中獲得盡可能最大化的收獲，唯恐有所遺漏。殊不知，這份良好初衷最終也不過是演化為了“知識”而不是“能力”。因此教師在實踐操作中，一定要明確好課堂重點，學會取舍，善于以點帶面，為學生找到突破口，并寧可“少學”，也要切實幫助學生“學以致用”，及時有效地將知識轉化為能力。如在學習《火燒云》一文時，教師們都關注到了火燒云那千變萬化的形態和顏色，提醒學生們對其中的經典詞匯予以積累，并從中總結出了排比、比喻等修辭手法。然而教師真正要做的，還應該是啟發學生運用描繪火燒云的這些修辭手法，領悟了這些修辭手法后再結合生活實際去描繪自己印象深刻的一些其他美景，從而在實際運用中切實形成學生自己的能力，繼而成為自己語文素養的一部分。

三、以審美能力為核心開展閱讀教學

通過優秀的傳統文化、西方優秀文學作品的熏陶感染，促進學生學習語文和諧發展，幫助其提高思想道德修養和審美情趣，并進而形成良好的個性和健全的人格，是小學語文核心素養的另一重要目標，同樣需要語文教師將之付諸教學實踐。

（一）審美能力培養在閱讀中存在的現狀

審美能力作為小學語文核心能力培養中的形而上意識層面的目標，教師當充分關注學生遷移能力和個性化色彩的培養與形成。然而在實際教學中，不少教師往往執著于將教案備上來，或自己獨到認知的知識一股腦地向學生灌輸，忙著以唯恐繪之不詳的優美描述帶領學生進入教師自我領悟的那個美麗境界。殊不知，再美的語言、再美的意境那終究都不過是教師這一人的個性化理解。在教師口干舌燥、激情澎湃的講解與引領中，每一個學生都成了教師審美的翻版。于是，千人一面的尷尬現象由此形成。

（二）培養審美能力的閱讀策略

要鍛煉學生的審美能力，作為教師首先必須明確學生的主體地位，而將自己退居到與學生平等的地位。教師不能將自己的審美發現作為范本要求學生完完全全朝此看齊，而應該是在與學生一同審美時給予學生審美方法及思路的指導，盡可能開闊地啟示給學生以個性化的審美空間，讓學生在這樣的充滿個性的空間里健康成長。如有一位六年級語文教師上黃庭堅的《清平樂·春歸何處》即是此方法運用的一大成功案例。她先是很好地引導學生進行了詩句誦讀與理解，隨后即以一個“同學們，你們覺得黃庭堅筆下的春天美嗎？美在哪里”的提問，將學生引入了審美能力的訓練中。隨后，教師并沒有急著點名學生回答，而是微笑地看著學生在凝神思索，繼而讓個別學生開始與同桌交流，這時教師抓住了機會，讓其中一個似有所得的學生站起來向大家陳說他的觀點。沒有太多懸念，該同學直接說出了“美”的答案。但對于第二問，顯然還陷入了一種欲言又終覺無緒的狀態。教師趁機點撥道：“大凡美的東西，可以是花草，可以是鳥雀，也可以是人，以及人的心情，哪怕是傷感，有時也可以很美麗。比如你與最好的朋友分別了，傷感背后的深厚友誼不也是美的嗎？……”教師一語未了，該學生即興奮地打斷了老師：“老師，我知道了，春天雖然逝去了，但它還美在有黃鸝鳴唱，有薔薇花開，還有……”思索了一會兒，該學生再度出語驚人：“惜春的作者也應是美麗春天的一部分吧。”隨即幾乎所有學生都驚奇地看著他，等著聽他的解釋，整個課堂的教學熱情都因之一振，學生們都獲得了極大的提高，并且紛紛對教師循循善誘出的“美的決定因素有哪些”這一問題進行自我經驗的漫談，并由此而重新建構出了幅幅充滿個人體驗的“春歸何處”圖。這樣學生的審美能力就在教師的循循善誘下得到了訓練和培養。

四、結語

總之，基于學生語文核心素養的提升是教學的重中之重。語文教師只要充分明確了每一堂課的教學目標和重點，有意識地回避教學實施中可能出現的問題，有的放矢地采取一些針對性強且精準度高的教學策略，就一定能先后有繼、點面適宜地提高小學生的語言理解能力和實踐運用能力，從而真正實現語文學科素養的提升。