論專業融合視野下高職語文閱讀課批判性思維的培養

■李培培

（江蘇商貿職業學院，江蘇 南通 226000）

李克強總理在2020兩會上作政府報告時，明確提出今明兩年高職擴招200萬的任務。這說明了黨中央、國家領導對高等職業教育的重視，以及寄予的厚望。在這樣的形勢下，高職語文作為一門公共基礎課程，如何提升課程地位，充分發揮課程作用，顯得尤為重要。

根據前期的問卷調查可以看出，學生并非對高職語文不感興趣，而是滿堂灌的上課方式、一以貫之的課堂模式，逐步消磨了學生原有的期待。加上職業院校對專業課、職業技能大賽的傾斜，潛移默化中影響著學生對公共基礎課的態度，公共基礎課處境艱難。筆者試以培養、鍛煉學生批判性思維為契機，加強高職語文閱讀課與專業課之間的融合，以此充分發揮其在打好學生綜合職業能力、創業創新能力基礎，培養學生審美情趣，提升科學文化素質和職業素養等方面的作用。完整的閱讀教學，應當包括課前、課中、課后三個環節，三者相輔相成，缺一不可，批判性思維的培養與高職語文閱讀課專業特色也應貫穿始終。

一、課前助讀，打好基礎

批判性思維的認知發展理論認為批判性思維的形成與認知的發展密不可分[1]。高職生已處在認知發展的形式運算階段，這一階段的學生思維已擺脫了具體事物的束縛，能利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題，能夠進行質疑、收集、分析、綜合、評斷、重建等一系列思維活動，而這些正與批判性思維相對應。因此，高職生的認知發展水平越高，越有助于批判性思維的培養。課前助讀的導入，提供了豐富的背景知識和相關材料，可提高學生的認知力，為課堂的批判性閱讀打下良好的基礎。

本校高職語文教材除課本外，還選取了與之相配套的學生用書。每一單元均有單元提示，每篇課文提供了課文研讀、引導訓練、資料鏈接三大板塊資料，單元提示、課文研讀、資料鏈接均是高職語文助讀系統的重要組成部分。單元提示從知識與能力的角度對學生的單元學習提出整體性的要求，提供研習文本的入手方法。課文研讀包括學習目標、內容精析、脈絡梳理、重難點探析、知識積累五個部分，而資料鏈接往往介紹了作家作品的一些基本情況以及與課文相關的背景資料。但這些助讀資料往往著眼于具體的知識、能力、價值觀要求，部分單元缺乏對相關內容的系統介紹，例如詩歌單元對詩歌發展史、古代詩歌與現代詩的區別、現代詩的顯著特征等的介紹；缺乏時代歷史大背景或本時期文學小背景的相關鏈接；而作家的簡介也比較簡單，基本為籍貫、代表作品、主要成就，缺乏一個全面多元化的展現。對此，可適當補充作者具體的人生經歷，特別是有轉折意義的事件，帶有趣味性的作家情感生活、家庭生活逸事，作者不同年齡段的照片等。

除此之外，結合職業院校應用性、實用性、技能性等特點，助讀系統也可彰顯其職業特色、專業特色。可以借鑒美國語文助讀系統，增加文學與生活一欄，充分聯系學生的學習和社會生活經驗，讓學生以意逆志。例如設計《尋夢者》這首詩歌助讀系統時，可以引導學生聯系自己的職業理想、生活夢想，以及為此付出的種種努力、過程的艱辛、結果的美好等方面，以詩歌普適性的主題具象，來感悟詩人戴望舒所要表達的思想與情感。可以依據學生所學專業人才培養方案，適當補充一些帶有專業特色的資料，例如針對旅游專業的學生，在教授《沁園春·長沙》前可以提供橘子洲頭的景點知識及與此相關的神話傳說；針對藝術設計的學生，講授《景泰藍制作》前，可以補充景泰藍工藝歷史背景與特點、詳細制作流程、調色上色技巧等；針對計算機網絡專業的學生，可以在閱讀課堂之前按順序安排同學幫助老師完成線上平臺助讀資料的導入與學習監測等；針對商務英語專業的學生，學習《在馬克思墓前的講話》等課文時，可以提供英文原版內容。

助讀系統多元化的資料，可以為學生在進入正式閱讀之前掃清一定的知識盲點，拓寬知識面，形成一定的知識理論基礎，提高認知力；可以為學生批判性閱讀提供更多元的觀察視角、思維空間和資料論證，發展批判思維品質，增強思維的深刻性與批判性[2]；可以使學生充分發揮其主體地位，培養學生自主學習、獨立思考、質疑探究的能力；亦可以使學生感受到高職語文課程與專業課程的交疊與對接，體會到高職語文對輔助、鞏固專業學習所起的作用，增加學生的學習動力。

二、課中牽引，鍛煉培養

根據筆者多年從教經歷，發現高職生整體認識水平比較低，思維惰性比較嚴重，部分同學習慣于甚至樂于聽老師講，不敢、不想發揮自己的主體能動性。對待課堂任務或活動敷衍了事，參與度不高；又或者課后認真準備了，但因放不開、口語表達能力欠佳等原因，效果不佳。再加上對高職語文閱讀課的不重視，想要學生在閱讀課堂自發地產生批判性思維，是比較困難的。而根據心理學家馬斯洛的需要層次理論，學習動機的基礎是學習需要，是學習活動開展的直接原因和內部動力。需要的產生又受心理狀態、情境、認知因素的影響。因此，老師在閱讀課堂上首先要摒棄自己的絕對權威性、消除與學生之間的心理隔閡，為學生創造平等、融洽、輕松的課堂氛圍。在此基礎上，老師作為引導者，應綜合考慮學生現有認知水平、專業方向、興趣點等因素，從設計問題、組織活動、加強閱讀課堂與專業課程融合等入手，創設情境、引發興趣、激疑、析疑、釋疑，幫助學生培養批判性思維的同時凸顯高職語文閱讀課堂的課程作用與專業特色。

例如，文言文（以《鴻門宴》為例）的學習，歷來是學生最不喜歡也是最害怕的，學生普遍認為文言文晦澀難懂，老師逐字逐句地翻譯、講解分析，使得課堂枯燥乏味，失去了興趣，自然無法產生思維的碰撞，無法形成已有認知與文本之間的矛盾。為此，字詞讀音、語句翻譯等表面性內容，我們可將其放入到助讀系統中，在培養學生自主學習能力的同時，也為課堂的有趣、深入騰出了時間。根據專業人才培養方案（以旅游管理專業為例），旅游管理專業學生一年級開設了導游基礎知識、旅游地理等專業基礎課程，后期將開設旅游禮儀、旅游企業人力資源管理等專業課程，進一步具化、深入化。本著“走出去、引進來，相互融會貫通”的原則，老師應尋求語文閱讀課與專業課內容的契合點，巧妙地設計問題或活動。《鴻門宴》為高職一年級的篇目，旅游專業的學生正在學習專業基礎知識的內容。在講到“將軍戰河北，臣戰河南。”時，可在古代地理位置“江河”的知識點處設問，也可在“霸上”“鴻門宴”地理位置考實處設疑。另外，也可以適當地引入高年級專業課的知識，為后面的學習做一定的鋪墊。如在分析人物形象時，筆者注意到文中“項王、項伯東向坐；亞父南向坐—亞父者，范增也；沛公北向坐，張良西向侍。”“披帷西向立”等與禮儀相關的內容，筆者提出兩個問題：

（1）根據專業課所學的座次禮儀知識，對座次的尊卑進行排序。

（2）根據座次的安排分析劉邦、項羽、樊噲的人物形象。

再如針對文中項羽對待曹無傷告密、劉邦對待項伯告密的不同處理方式，以及各自與屬下相處情況，可結合學生旅游企業人力資源管理課程中員工管理、員工激勵等方面的知識，讓學生對項羽、劉邦作為領導者的身份進行評價。知識的相通處，易引起學生的共鳴，而古今的差異性，又會激起認知的矛盾，疑問由此產生。

余黨緒先生認為批判性思維的靈魂是具體分析，如果不能具體分析，生搬硬套，再完備有效的工具也注定無用[3]。并認為分析與論證緊密相連，共同組成了批判性思維的核心。在對人物形象分析時，我們往往套用這樣的分析框架：從外貌特征、言行舉止、細節環境等處著手，進而進行性格判斷，思想、道德、社會評價。但“人不可貌相”“表里不一”“金玉其外敗絮其中”“道貌岸然”等詞語，實際已經告訴了我們人物本身的復雜性，對此老師應引導學生突破思維定勢，“具體分析”，增加思維的廣度和深度。如對樊噲人物形象的分析，從“側其盾以撞，衛士仆地，噲遂入”“目視項王，頭發上指，目眥盡裂”“覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”等，我們看到了一個勇猛直率、粗獷莽撞的樊噲，而“披帷西向立”“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”又展現了一個懂禮節、粗中有細、懂得隨機應變的樊噲。老師可通過提問方式引導學生細心、深入挖掘文本內容，全方位、多角度具體分析問題，不能僅憑某一特征，簡單地蓋棺定論。同時，可根據學生專業不同，有意識地列舉專業領域案例，來對此做進一步的分析論證。如旅游專業的可聯系旅游界的一些名人，如《瘋行天下》的作者謝建光；電子商務專業的可從“淘寶買家秀”“淘寶賣家秀”這一熱點話題討論起，從圖片效果、價格設定、買家評價、質量把關等多方面探討電商行業的誠信問題，也可列舉一些電商業的紅人辛巴、薇婭等，讓學生進行多方位評價。此處可設計小組討論活動，小組成員之間的交流即是思維的碰撞，易引發新的觀點或是思維的深入，可總結出集體智慧的精華，為更好地提出質疑創造了條件，也為自我反思提供了場所[4]。老師在這過程當中要做好引導、把控，并對小組討論情況給予恰當的評價反饋。

這樣學生的思維得以打開，不斷探索新的論點、論據，比如就有學生提出了《鴻門宴》中項羽、劉邦的人物形象，因受身份、遭遇、時代背景、個人情感價值觀等因素的影響，帶有著明顯的司馬遷個人傾向。該生認為司馬遷更傾向于項羽，當然也有同學認為更傾向于劉邦或者認為司馬遷是公正客觀的。對此，筆者布置了辯論任務，要求學生課后認真搜集材料（老師可適當提供參考：《垓下歌》《項羽本紀》《高祖本紀》《劉邦崛起之謎》等），來支撐自己反駁對方，不設立標準答案，言之有理即可。既鍛煉了學生專業就業所需的口頭表達能力，也發展了學生的批判性思維。

三、課后練習，強化鞏固

課堂的時間畢竟是有限的，學生所學到的知識與方法也是有限的，批判性思維的培養與鍛煉受到了制約。這時，課后練習不失為一種良好的延展方式。批判性思維訓練的一種方式就是提問，既可以是課堂提問，也可以是課后習題中的提問，并且課后習題的完成還可以訓練思維表達能力[5]。筆者學校高職語文課配套的練習題主要為：課文后的思考與練習、語文綜合拓展教程，從內容來看，大致可以分為四類：基礎知識、閱讀理解、簡答、寫作訓練。批判性思維題目集中在閱讀理解、簡答、寫作訓練部分，基本為理解解釋、分析判斷類題目，評價反思、表達創作類較少，對學生批判性思維訓練的層次、深度不夠，停留在表層，較為基礎的階段。且所占題目總數比例較低，以第三冊第二單元測試卷為例，題目總數22題，批判性思維題目只有8題。對此，老師一方面可從提升題目準確度、層次與深度上對現有的批判性思維題目進行完善，例如《警察與贊美詩》一文課本思考與練習第五題：“人們常常說歐·亨利的小說是‘含淚的笑’，請結合這篇小說談談你的理解”。這篇小說將學生思維限定在了已學課文中，且僅憑一篇小說也無法得出歐·亨利小說是“含淚的笑”的結論。可讓學生結合《麥琪的禮物》《最后一片葉子》等小說一起比較分析論證，也更具備說服力。同時，“談談”一詞較為模糊化，指向不是很明確，容易讓學生憑感覺，整體籠統范范而談，題目中應引導學生通過具體的語句來分析。為了進一步加深學生對“含淚的笑”之理解，也可讓學生從自己專業領域舉例再次分析加強理解。再如《靜女》課后思考與練習第四題：“全詩采取男子的視角、追憶的口吻，回憶熱戀的青年男女的約會過程。請誦讀作品，轉換敘述角度，以‘靜女’的口吻來敘述故事”。首先，該題同樣存在指向不明的問題，“敘述”在本題究竟為口頭表達還是筆頭寫作，交代不明了；再者，本題若設定為寫作題，應進一步明確寫作要求，比如“不超過200字”等。當然，是表達還是寫作，可根據不同專業能力要求來有所側重。此外，綜合拓展教程的寫作訓練模塊也可利用起來，從學生作文課的表現及學生得知單元測試也必須寫作文時發出的不情愿的嘆息，可以看出學生不愛寫作，對此老師可適當減少字數要求，實行“微型寫作”，同時在題目的設計上，加強與閱讀文本、社會生活、專業知識的聯系，以起到進一步挖掘文本、提高學生寫作興致、提升批判閱讀深度的作用。如第一單元測驗作文題以《尋夢者》主題內容為導語，要求學生以“我的夢”為題，寫一篇文章，不少于600字。老師可將“夢想”限定為“職業夢想”，字數減少為300字。還可將學生分為兩批，一批進行“我的職業夢想”演講稿寫作，一批針對演講稿內容進行評論性寫作。

另一方面，老師也可根據單元訓練要求、時代特征、專業特色等創設批判性思維題目。如語文第三冊第三單元“生命的蘆笛”，要求學生學會分析人物形象，感受人物的性格特征。可布置學生從身邊的人物觀察起，置身人物多元化生活圈，多方面全面了解主人公，最后給出綜合客觀的評價。針對專業不同，形式和要求應有所側重，如計算機專業的學生要求其將內容拍成短視頻形式，會計專業學生側重于寫作，藝術專業的學生讓其輔助一幅肖像畫，旅游專業的學生則安排進行演講。此外，很多任務活動需要給予學生充分的準備時間，無法當堂完成，也可作為很好的課后延伸性批判性思維題目。如借鑒專業課實施項目教學法，執行項目計劃，完成項目任務階段；《茶館》《雷雨》等文本設計的角色扮演活動；演講、辯論等。始終貫徹一條原則，讓學生多動、多講、多思考，既有利于批判性思維的培養，也順應各專業對人才培養的“以能力為本”的要求。