大學英語“視聽說”混合式教學模式探索

■呂璐

（隴南師范高等專科學校初等教育學院，甘肅 隴南 742500）

教育部2015年制定的《大學英語教學指南》（以下簡稱《教學指南》）指出，大學英語教學以培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力為目標[1]。隨著國際交往與合作的日益加深，國家對國際化人才的需求日益凸顯。熟練掌握英語是國際化人才的基本條件，而國際化人才的英語能力主要通過大學英語課程來培養和提高[2]。而應試教育所培養出的人才已經不能滿足社會發展的需要，不利于學生的長遠發展。由于受到種種因素的限制，目前我國西部落后地區的大學英語視聽說教學仍然以傳統的聽力訓練為主，真正讓學生開口說的機會較少，缺少有效的課堂互動。這樣的教學模式脫離了生活實際，遠離了真實語境，在這樣的教學模式下，學生只能被動接受，學習興趣不足、學習效率低下、輸出能力薄弱，無法實現《教學指南》所提出的教學目標。

一、視聽說混合式教學模式探索的背景

（一）信息時代學生學習方式的轉變

信息技術高速發展，引發了教學模式和學習方式的重大變革。《教學指南》指出，“大學英語應大力推進信息技術與課程教學的融合，繼續發揮現代教育技術，特別是信息技術在外語教學中的重要作用”[1]。在人工智能、大數據、區塊鏈等技術迅猛發展的今天，各種外語智慧教育平臺應運而生，使外語學習朝著主動化、個性化的方向發展，打破了傳統教學的時空限制，使學生能夠隨時隨地獲取學習資源，自主選擇學習內容，安排學習時間。隨著學習內容和時間的碎片化，依托智能手機、平板電腦等電子設備的移動學習模式日趨流行。互聯網的發展和移動學習平臺的出現為視聽說教學模式改革提供了先進的教學理念和技術支持。移動學習平臺中的聽說模塊不僅為學生提供了豐富的視聽練習材料，還為學生提供了一個自然輕松的互動場所，在這里學生是一個個具有平等身份的個體，可以自由地表達自己的觀點，可以上傳自己拍攝的音視頻作品，也可根據自己的興趣愛好上傳自己感興趣的演講、情景劇等內容，同學間的互動交流可以不斷提高學生的學習積極性和自主學習能力。

（二）視聽說課程性質的內在要求

首先，視聽說課程教學內容以視頻、音頻資源為主，教學過程以視頻觀看、聽力訓練和口語輸出等活動為核心。由于學生的英語基礎參差不齊，聽力和口語表達能力普遍較弱、缺乏信心，導致學生對音視頻材料的理解難度較大，這就要求學生在課堂上注意力高度集中，容易導致學生疲勞和焦慮，產生畏難、厭學等情緒。因此，視聽說學習活動宜以少量多次的方式進行，且每個活動持續的時間不宜過長，而借助微課、慕課等“碎片化”學習方式能夠幫助教師分解教學任務，使學習內容模塊化、微型化，有助于降低學習的難度，緩解教師的教學壓力以及學生的學習壓力。其次，視聽說課程以提高學生的語言實際運用能力為目標，而在傳統的聽說教學中，由于課時限制，教師在進行聽力和口語訓練活動時很難顧及到每個學生，師生之間的雙向互動較少，課堂教學活動一旦完成，師生之間完全分離，無法實現對學生的個性化輔導。而移動學習平臺的使用能夠打破師生之間交流的時空限制，及時掌握學生的學習動態，并對學生的學習行為和學習進度進行有效監管，及時解決學生反饋的問題，從而提高聽說教學和學習活動的效率。

二、視聽說混合式教學模式的理論基礎

（一）混合式學習的內涵和理論建構

2002年，史密斯·J和艾特勒·馬西埃將E-learning和傳統課堂學習理念融合，首先提出了BlendingLearning（混合式學習）的概念。2004年，我國學者何克抗對混合式學習的概念、內涵和理論建構進行了深入闡述，提出混合式學習即“Blended Learning”或“Blending Learning”，就是“把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡學習）的優勢結合起來，既要充分發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分發揮學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性”[3]。信息技術在教育領域的應用發展至今經歷了三個階段，從計算機輔助教學（CAI）到計算機輔助學習（CAL）再到信息技術與課程的整合（IITC），這一發展變化強調信息技術已經不再只是教學的輔助工具，而是創建理想學習環境、創新學習方式，從而徹底改變傳統教學模式，真正實現學校教學深化改革，達到培養創新人才目標的重要手段。

（二）信息技術與學科課程的整合方式

實現信息技術與學科課程整合是大學生“視聽說”混合教學模式的載體。那如何實現信息技術與學科課程整合？對此，何克抗指出，所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種理想的教學環境，以實現一種能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型學習方式[3]。長期以來，中國外語學習者的語言環境主要是在課堂,外語學習者所接受的語言輸入主要來自課堂與課本，其語言輸入相當有限，而且大多是非真實或非自然的語言。要解決語言學習的環境問題，單靠計算機輔助教學(CAL)是遠遠不夠的，我們應當借助當代信息技術，在計算機網絡上創造出一個擬真的語言環境，讓學生在虛擬的語言環境中“習得”目的語，提高運用能力，這就需要把計算機網絡為核心的信息技術與外語課程進行真正的整合[4]。信息技術與課程整合的本質是要改變傳統的“以教師為中心”的教學結構，建構新型的“主導—主體相結合”的教學結構[3]。這里的主導指的是教師的主導作用，主體指的是學生的主體地位。反觀應試教育下的傳統教學結構，教師是課堂的主宰者，學生只是知識的被動接受者，教師的教與學生的學往往分離，課堂教學缺少互動，無法調動學生的學習興趣和積極性，無法做到真正的有效教學，媒體在教學過程中也只是作為輔助教師教的直觀教具。要創建新型的“主導—主體相結合”的教學結構，就要改變師生間的地位、作用和關系，媒體也要由輔助教學的工具改變為既要能輔助教師教更要能促進學生自主學習、自主探究的認知工具。

三、大學英語視聽說混合式教學模式的構建策略

（一）堅持教學并重的教學設計理念

20世紀90年代中后期，隨著建構主義學習理論的日益流行，“以學生為中心”的教學設計理念開始取代“以教師為主體”的傳統教學設計理念。這種教學設計理念強調情景創設、資源提供、協作學習、自主探究和自主學習策略的設計等方面，而忽視了教學目標、學習者特征分析以及教師主導作用的發揮。要構建新型的“主導—主體相結合”的教學結構需要將以教為主和以學為主的教學設計理念相結合，使二者優勢互補，使學生的學習成果和能力發展成為教學的中心，而教師主導教學的系統設計并且指導學習過程，幫助學生實現學習目標。

英語視聽說作為一門實踐課，其教學效果主要取決于學生的參與和實踐。堅持教學并重，首先要明確學生是學習活動的主體。新一代的青年學生從小就養成了民主參與的意識、能力和習慣，他們對于教師的“一言堂”以及教師對課堂的單向掌控會產生本能的反抗，他們更加重視自身的經驗，喜歡表達自己的想法。如何將他們的經驗和想法融合到課堂教學之中并使之得到充分的尊重，需要教師根據學生的學習情況、個性特征、情感體驗和需求重新設計教學，通過激發學生的自主參與實現促進學生發展的目標。其次，要明確“以學生為主體”并不意味著抹殺教師的作用，相反，在教學的設計和實施過程中教師的作用更重要了。教師在設計教學目標、教學策略和教學評價時，都要充分考慮到學習者的特征、能力和興趣，打破傳統的、狹隘的課堂教學觀，在課堂內外有效促進學生的學習，將“教”和“學”有機統一。教師要給學生創設真實的語言學習環境，指導學生合作地進行學習或解決問題。作為學生學習的促進者，教師在學習過程中應及時了解學生的學習進展，為學生提供學習支持，激發學生的進一步思考。教師還需要充當管理者的角色，協調整合教學過程。堅持“學教并重”的教學設計，既突出學生的主體地位，又重視教師的主導作用，有利于學生的終身發展。

（二）將任務式教學貫穿課堂教學始終

教學方法是完成教學任務、實現教學目標和提高教學質量的一個關鍵因素，不僅關注教學方式和教學活動，更關注學習方式和學習活動[2]。《教學指南》強調教師改進教學方法，在教學方法的選擇上，要體現學生中心、能力為本的教學理念，創設主動學習的環境與條件，使教學過程實現由關注“教的目的”向關注“學的需要”轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態[2]。只有把課堂還給學生，以學生為主體開展教學活動，才能切實提高學生的語言應用能力。任務式教學主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生，都要與產出性運用緊密相連，以任務為驅動，設計合適的交際場景和具有潛在交際價值的產出任務，能夠激發學生完成任務的熱情，增強學習的動力，充分調動學生在課堂上的積極性，讓學生主動探索、主動發現、主動建構知識。在教學手段的選擇上，教師要善于利用微課、慕課以及各類聽力口語訓練軟件等優質教育資源改造和拓展教學內容，打造整合線下課堂和在線學習的混合式教學模式，創建多元的教學與學習環境。

在教學實施過程中，任務式教學應貫穿課前、課中和課后。課前，教師通過微信群、慕課堂、Utalk等移動終端向學生發布聽說任務，并提供必要的輸入材料，引導學生圍繞輸出任務，進行聽力和口語訓練，對學習材料進行選擇和加工，獲取完成任務所需的信息，促成產出任務的完成；并與學生及時溝通，跟進學習進度，了解學生的學習需要以及學習中的難點問題，這樣就為課堂活動的開展節省大量的準備時間，為更多學生參與課堂活動創造了條件。課中，教師利用網絡資源創設情境，優化聽力訓練和口語訓練，以任務為驅動，指導學生自主完成聽說任務；學生在課堂上以小組為單位進行任務展示，教師根據任務的完成情況做出即時評價和補救性教學，提高課堂教學的效率；課后，教師指導學生利用各類學習平臺強化技能訓練成果，進行任務拓展和延伸，發布評價反饋，對學生進行個性化指導。

在這一過程中，教師和學生的角色發生了變化，教師不再是課堂的主宰者，而成為優秀學習資源的提供者、課堂活動的組織者以及學生自主學習的指導者；學生也不再是知識的被動接受者，而成為主動的學習者，能夠自主調節學習節奏，進行自我反思和自主評價。教師和學生之間產生了有效互動，教師能夠實時關注到學生學習狀態的變化，及時調整教學計劃和活動設計，學生也能夠持續地反饋學習感受，得到個性化的指導。

（三）建立多元化的課程評價體系

教學評價是檢驗教學質量的重要依據，其目的是評估教師的教學過程和學生的學習效果，通過反饋教學過程中存在的問題，幫助教師修訂教學計劃，修改教學方案，幫助學生調整學習策略和行為，從而實現教學相長、以評促教、以評促學。評價本身也是種教學活動，在這個過程中，學生的知識、技能獲得長進，智力和品德也得到發展。傳統的視聽說教學評價體系以終結性評價為主，表現形式為結課后的聽力或口語測試，這種評價模式以量化的考試成績作為評價的依據，評價方式單一，重結果、輕過程，忽視對學生學習過程中學習行為、學習能力、學習態度和合作精神等綜合素質的考查，不利于激發學生持久的學習興趣和學生的全面發展。在評價過程中，教師是評價的唯一主體，不利于學生對學習過程的自我監控、評價和反思，不能體現學生的主體地位。并且，教學效果評價往往放在課程結束后進行，與教、學環節脫離，無法實現對教學內容和學生學習方法的實時調試。

《教學指南》指出大學英語課程評價涵蓋課程體系的各個環節，應綜合運用各種評價方法與手段，處理好內部評價與外部評價、形成性評價與終結性評價之間的關系，實現從傳統的“對課程結果的終極評價”向“促進課程發展的形成性評價轉變”[1]。形成性評價關注學習過程和學生的發展變化，其目的是幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生從被動接受評價轉變為評價的主體和積極參與者。在構建混合式學習模式的視聽說教學中，要充分關注學生的個性化需求，采用多種評價指標和評價方式，將形成性評價和終結性評價相結合，建立多元化的教學評價體系。教師可以通過網絡平臺收集學生的作業、測驗、討論等在線學習數據并加以量化，作為過程性評價的重要依據；還可以借助各種移動學習平臺開展自評、他評、小組互評等多樣化的學習評價活動，綜合學生課前、課中、課后的學習情況進行綜合評價。有效利用網絡學習平臺不僅能構成對線下課堂教學的重要補充，更能實現對學生學習行為和學習進度的實時監管、實時反饋和實時調節，融合教、學、評于一體，實現邊學習、邊指導、邊評價，保證學習的持續性和延展性。