新媒體時代大學生道德思維能力培養的路徑探析

■王克志

（鄭州商學院，河南 鞏義 451200）

一、研究背景

在我國，作為教育一部分的思想道德教育多次得到國家強調和重視。2017年10月，黨的十九大報告提出加強思想道德建設，“要提高人民思想覺悟、道德水準、文明素養，提高全社會文明程度”[1]。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上提出:“教育是國之大計、黨之大計，要圍繞立德樹人這個目標，精心培養和組織一支會做思想政治工作的政工隊伍，讓13億多中國人民的思想道德素質和科學文化素質全面提升”[2]。可見，德育工作在我國教育中的重要地位。

國內對德育工作的研究早已有之，道德思維能力的培養是其中的一個方向，但是聚焦于此的文獻并不多。道德教育方式已經從傳統的感悟式教育慢慢轉變到現今的“大思政”格局。一方面德育工作方式在進步，另一方面大學生道德思維能力的鍛煉卻在課堂教學中被忽視，思政教育更多的工作重心放在對道德概念、道德規則等的學習上。而且在當今社會，智力思維、法治思維也沖擊著道德思維的地位，當代大學生政治觀念總體正確，但也存在理想信念模糊的傾向；道德認知清晰，但價值取向偏向個體;思想心理較為復雜，存在“知行不一”的矛盾[3]。道德認知、道德行為不一等現象其實都與大學生道德思維能力方面的缺陷有關系。道德思維能力教育的相對空白、大學生思想道德調查報告反映出的問題以及學生對道德思維的不信任、不重視，使得對大學生的道德思維能力的教育成為一個值得重視的問題。

在重申道德思維能力教育的同時，必須引起重視的是教育手段和方法要結合新媒體時代特點，而不能直接套用傳統媒體的培養方法。新媒體是由所有人面向所有人進行傳播的媒體，新媒體環境特點主要有傳播泛化、凸顯個性、交互式互動、信息傳播的碎片化、環境空間的虛擬化、資源共享的高效性等特點[4]。新媒體在提供海量信息、降低獲取信息成本、極大豐富網絡生活的同時，西方的一些價值觀念、價值取向和行為方式也通過網絡沖擊著當代大學生的思想。大學生在接觸各種世界觀、人生觀和價值觀的過程中，甚至造成他們道德思維混亂、道德判斷能力下降或者是錯誤的道德推理模式。

二、新媒體時代下大學生道德思維能力的現狀

（一）新媒體對大學生思維帶來的影響

道德思維不同于一般的思維方式的培養，這種思維方式總是帶著一些主觀判斷和評價，是借助道德感知及道德判斷和推理得出決定并付諸實踐的思維。它產生于協調人與人、個人與社會之間關系的需要，被分為道德推理、判斷、決策和抉擇能力[5]。道德思維能力是一種將道德現象和關系從感性認識升級到理性認識的能力，是道德行為的基礎。在過去，道德行為被認為是一種操守，只要教育學生知而行即可，但是這在道德選擇變得更加自由的新媒體時代是行不通的。各種道德觀念的博弈、學生個體獨立意識的增強、利益主體的多元訴求、社會共識的式微等，使得道德情境變得異常復雜。那些老實、刻板地遵守道德規則的人很難適應這個時代，要在一定的道德情境下作出合理反應必須擁有必要的、合適的甚至是較高水平的道德思維能力，才能做出正確的道德行為。

與傳統媒體不同，新媒體的平等特征使得權威消解，大學生的話語權得到了極大的解放，這種言語的解放也帶來了思想的解放，思想的解放要求權利的高漲。現在，人們的道德思維的出發點不再是規則，而是權利。這也就是說,談及道德,首先就必須關注到道德行為主體為自主選擇權利的人權:他擁有選擇的自由,去建構、塑造、了解和遵循道德規范。而任何形式的強迫某位成人受制于某種道德規范的行為,本身都是不道德的[6]。這就給新時代下的大學生的道德思維打下了很深的“權利”烙印，在思考關于個體權利與他人權利、個人權利與國家權利時與以往的臣民思維有著極大的不同。權利進入道德界域的另一個影響就是從規范走向共情，人與人之間彼此尊重各自的個人權利，在不損害個人權利的基礎上形成一種人文關懷的共情，而非以道德規范來左右自己的行為。

一般而言，大學生的道德思維認知能力會隨著年齡增加而不斷深化，能夠深究道德表層現象的原則和規范，綜合分析能力和邏輯思維能力會不斷增強，這也符合皮亞杰的認知發展階段理論，絕大部分的大學生進入能進行復雜邏輯思維的形式運算階段了。但客觀的道德思維也會隨著大學生思維空間的擴展以及道德環境、道德經驗和道德交往的變化而產生改變。新媒體時代下大學生的思維方式、生活方式、思想觀念、交往模式等發生了巨大的變化，主體意識不斷增強，網絡匿名性下的道德自律減弱、信息化時代下的孤獨壓抑感增加、虛擬空間下的道德感知力下降、各種信息沖擊下的價值觀模糊不清等逐漸增多[7]。這些道德行為、道德情感、道德認知的改變直接或間接地影響道德思維的發展。

（二）新媒體時代下的大學生道德思維的特點

1.豐富性。新媒體下的交流不再是單向的、一維的，這種交流經常是去中心化的、交互的，有時甚至是出現逆向化思維影響，受教者和施教者角色互調。由于大學生的價值觀還未完全固化，仍處在一個有較大塑造性的階段，這種交流和探討、不同觀點的辯論經常使得這種求善的道德思維不再是線性的，而是環狀或者網狀地展開，道德交流帶來的理解性使得道德思維在內容上有很大的擴展，交流過程中也主動或者被動地吸收了更多的道德思維形式。

2.不穩定性。大學生群體的一大特性就是易沖動、年輕氣盛，這一特點也使得他們容易受到網絡上一些偏激但極具感染力的言論所綁架，教育逆向化思維也極容易導致網絡暴民心態的出現，使道德思維易走向極端。例如，中日釣魚島之爭的青年走上街頭，燒毀日產產品，“愛國”行為變成了“礙國”事件，這種行為的背后還是他們的道德思維不夠成熟和全面所導致的。但不穩定性的另一面就是可塑性較高，在經過了道德觀念的沖突后，只要對其及時地引導，其思維水平會得到更大的提升。所以，這種不穩定性與那種對原有思維固守、不愿反思的思維反而有其獨特的優勢。

3.自我性與責任性共存。前已所述，道德思維往往與個人權利掛鉤，權利意識的覺醒也是個體意識的覺醒。當代大學生更加注重維護自身的利益，在遇到重大抉擇時難以進行換位思考，為他人的利益和感受考慮的較少。但當代社會是一個密切聯系的組織，個人利益的實現與他人利益的實現是兼顧并存的，自我利益得到的前提也在幫助他人實現利益。與此同時，這種自我性也不是絕對的個人主義，出于要維護網絡社交、網絡游戲等活動中的伙伴關系，或者避免來自網絡的評論傷害到自己身邊的親人，或者是在思考有關社區、社會或整個世界的利益問題時，這種道德思維和倫理思維也經常出現。

三、新媒體時代下大學生道德思維能力培養的困境

（一）否定道德思維能力的價值

這種否定是一種認為“道德情境與現實場景不符”的主觀感受，進而認為道德思維的適用性不高。造成這種情況主要有兩個原因:一是由于社會風氣的浮躁使得道德思維的邊緣化。人們感到既定的現實價值觀經不起市場經濟的考驗，導致拜金主義盛行，急功近利的行為方式已普遍化;二是德育實效性變弱，高校對學生道德思維能力的培養重視程度不一，同時缺乏評價體系。道德心理學的研究尚需與社會生活、德育實踐、學校教育實踐相結合，從而提高學生對道德思維能力價值認同。

（二）道德思維能力的兩種取向之爭

在已有文獻中，關于道德思維有兩種傾向：一種是集體取向，認為道德思維能力是指根據個人所在群體的原則、信念和價值觀進行的思考和行動，是超越個人得失服務于群體利益的言行舉止；另一種是個人取向，認為大學生個體道德思維能力在整個個體道德能力體系中發揮著重要的基礎作用，其需要解決的就是個人與社會、個人與群體之間的有關好處方面的牽扯關系，這種關系既相互排斥又相互依存。個人取向的發酵主要是道德思維受到個人權利觀刺激的結果，這兩種取向在新媒體時代的大學生心中十分矛盾。例如，對于淘寶刷單，集體取向下的道德思維會認為這是一種不誠信行為，這些虛假信息會使社會整體的利益造成損害；個人取向下會認為這是個體自由選擇的范圍，別人沒有強迫他拒絕刷單的權利。

（三）道德思維能力生成的學科障礙

文理科生的思維存在很大的差異，這種思維差異也可以類比到大學之間的專業差異或者學科差異。每個大學生經過專業學習都會形成本專業思維，這種專業思維也會影響到道德思維如道德判斷、道德評價、道德推理能力的走向。學科知識的學習能夠對道德思維能力的提高有所改善，但一面是科學、道德，另一面是客觀、理性的學習和主觀、感性的熏陶，這兩面的分割也許能在公共必修類的思想政治課中有所彌補，但由于專業課程比例遠遠超過思想政治課比例，所以由于專業不同導致的道德思維的分割也確實存在。而且學生在學好專業、掌握一門技能的同時，也無形中被專業同化了，即工具化。這樣的結果是由于學生平時運用的思維方式大多是科學思維而不是道德思維造成的。

（四）道德思維實踐鍛煉的欠缺

新媒體時代下的交流多在線上展開，對道德問題的探討多具有思辨式的色彩，這種討論往往太“學術化”了，最終只會導致對道德理論的盲目追隨。網絡生活已經占據了學生生活的大部分，這就導致了對道德理論的探討遠遠超過了道德實踐的機會，而且現實生活中也鮮有道德實踐的機會。學校德育強調行為的規范性,重視對既有行為規范的接受與遵從,偏重道德接受能力的培養,但卻忽視道德判斷能力和選擇能力的發展,也就是說不夠重視培養個體對既有行為規范創造性實踐的能力,不注重培養個體創造性地、有效地解決道德問題的能力。

四、新媒體時代下提高大學生道德思維能力的路徑

（一）在現實道德事件中進行道德思維的培養

新媒體時代下信息傳播速度快、范圍廣，越來越多的社會矛盾和焦點事件暴露在網絡上，其中也包含了許多道德事件。對于這種爭議性事件，往往能引起社會的關注和討論，不同的聲音會曝光在各大媒體上，大學生群體也會做出相關的道德思考。學校可以及時組織一些討論班、辯論賽來將同學們的思考聚集起來，或者邀請對此事件有相關研究的名人名家進行主題講座，借此機會對學生進行及時的道德認知糾正、道德思維學習。此外，在這些活動中使用敘事倫理的方法能營造具體的道德情境和氛圍，刺激大學生對道德觀念的主動吸收和感悟，這樣也能提高大學生對道德思維能力的認同感和關注度。

（二）加強集體道德思維的宣傳工作

加強集體道德思維不是完全否定個人取向的道德思維，對于個體道德思維中的權利意識需要肯定。這種集體道德思維更多的是要加強學生對集體的歸屬感和提高學生對集體文化的認同度。新媒體時代帶來的是個體權利意識的覺醒和發展，但個體的原子化也弱化了道德集體思維的存在，個別人員甚至對所在集體的道德信念完全不知。因此，在日常的校園文化活動中需要不斷滲透集體思維。畢竟人類需要跨越不相同、不平等、不相容之后,才能看到人性最光輝的一面,這便是道德思維的使命。

（三）深化學科知識習得的道德思維培養路徑

在大學的專業教學和教育過程中，德育目標應貫穿每一個教學環節。應圍繞價值觀教育采用多層次多系統的路徑培養道德思維，尋求把專業學習目標與價值觀教育、道德思維發展的目標結合起來的路徑，在教學評價中增加對學生道德思維評價維度[8]。面對專業思維下的道德思維分割問題，可以在教育內容中增加專業倫理課程，既能增加學生對本專業的道德情感，也能在對專業倫理的學習中加深對道德原則的認識，并對道德現象進行思考和反思，進而提高道德思維能力。

（四）創新道德實踐活動的方式

道德本身就是在實踐活動中形成的一種公約民俗，道德思維能力也是在互利互惠的實踐中發展出來的，所以大學生道德思維能力的培養需要還原到人與人的交往實踐中。因此，實踐活動課程需要在德育工作中逐步建立起來。此外，在實踐鍛煉中，要注意對不同群體、不同類別的學生開展有差別的道德實踐活動，遵循道德主體原則。例如，對于學生干部這一低移情、高權感的學生群體，道德思維教育應該偏向規則導向[9]。對學術型研究生，加強科研育人這一方面的工作；對專業型研究生，討論職業道德的生成路向。