基于品德心理學視域的高校德育課程考試分析及改進策略

鐘慶文，倪亞蘭，于美華，鄧宏萍

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

高校德育課程考試是德育評價的重要方法。高校德育課程考試考核主體是學生思想道德發展水平，因此德育課程考試必須著眼于學生品德形成機制與品德心理結構。

1 德育課程考試評價內容應覆蓋品德心理結構各要素

道德是一種社會現象、一種意識形態。學校德育任務在于將一定社會的道德觀轉化為社會成員的個體品德。這個轉化過程涉及到學生、教師、德育內容三大要素。德育課程就是承載一定社會道德規范的內容載體。德育課程實施效果取決于教師對教學過程的組織引導，教學設計的水平、質量與形態直接決定了教學內容傳播所要采取的教學形式與方法。德育課程評價除了評估課程質量、教師水平、教學效果外，其最重要的對象是考核學生將社會一般道德要求內化為品德的效果，即學生思想道德素質發展水平。就個體思想道德水平評價而言，就是從學生品德結構入手，評價其各個品德要素的發展狀況與綜合水平。我國德育工作研究者主張人的道德品質結構由存在相互滲透、相互影響關系的道德認知、道德情感、道德意志、道德習慣（行為）等四要素組成，認為個體道德品質的發展取決于這四種心理品質的發展水平，取決于這四種心理品質的協調發展[1]。研究者還認為，學校德育實踐中道德認知是道德情感、道德意志、道德行為習慣的基礎，道德教育一般情況下主要從道德認知入手，因而才有了課堂教學是學校德育主渠道的說法。從世界范圍基礎教育與高等教育德育實踐看，基本上遵循了這一規律。需要指出的是，道德教育要從道德認知入手并不是絕對規律，單從幼兒品德培養看，道德教育也可以從道德行為習慣入手再提升到道德認知。如教導幼兒要尊敬長輩，見到大人要有禮貌稱謂，就可以先從行為習慣訓練入手，在其認知理解能力成長后再上升到道德認識水平，從而自覺支配道德行為。也可以從道德情感入手，通過引發個體情感體驗的情境，觸動內在價值觀念與行為需要，從而激發道德行為。從實踐效果看，由道德行為、道德情感入手開展品德教育其效率因個體心理記憶特征以情緒記憶、動作記憶最為深刻，形象記憶次之，詞匯記憶最弱的規律而體現出穩固性、深刻性的優勢。但從覆蓋普及率、速率，尤其是形成系統性道德觀念體系、道德認知能力方面看則不如從道德認知入手。這就是世界各國都高度重視德育知識灌輸與滲透、重視搶占德育理論陣地的根本原因，其重點在于立足學生系統的道德認知能力，更立足于將絕大多數受教育者培養為有一定社會主流意識形態的接班人。如，社會主義學校必須將紅墻意識代代相傳，必須培養社會主義事業的建設者與接班人。就道德認知為主渠道的高校德育實踐而言，高校德育課程分為顯性與隱性兩種，顯性德育課程的主要任務是傳授學生道德理論知識及培養理解應用能力，使受教育者形成符合社會需求的道德認知，通過道德知識促進道德情感、道德意志、道德行為三個道德心理品質的發展。顯性德育課程評價的重點是道德知識接受度與道德認知能力水平，以評價道德認知為基礎進而評價整體道德品質。因此，高校德育課程評價不僅要評價道德認知水平，同時要覆蓋道德情感、道德意志、道德行為的評價，才能真實全面地評價學生個體與整體的思想道德素質發展水平。

2 德育課程考試應以準確反映學生道德認知水平為前提

德育課程考試的評價主體對象是學生道德發展水平，首要評估的內容是學生道德認知發展水平。道德認知評價能否以道德知識記憶水平為依據？顯然不可。因為，道德認知是一種認知能力，是動態的人的心理活動，而道德知識是靜態的、以詞語為媒介的物質。品德學習心理理論告訴我們，道德認知形成有兩個階段，一是道德認知的感性階段——道德觀念的形成；二是道德認知的理性階段——道德概念的掌握。評價道德認知的關鍵是考核道德觀念與道德概念的發展水平[2]。毫無疑問，這是對人的認知能力的考核，而不是對知識點的考核。因而，我們必須糾正一個現實中司空見慣的學校德育課程考試中的錯誤現象與觀念，即把道德認知等同于道德知識，以道德知識考核替代道德認識考核，以單一的卷面考試形式考核學生道德知識記憶水平為主要甚至唯一的論據的現象。

道德觀念也叫道德表象，是指人們在社會道德認知基礎上產生的關于社會道德行為、道德關系的印象。道德觀念形成過程中，行為、評價、體驗是產生道德觀念的三大重要因素，強化與反饋起著重要作用。這里的行為是指人的社會實踐（勞動、人際交往等各種社會活動），有了行為就會產生評判，同時伴隨道德體驗即道德情感。需要指出的是，現代信息化社會背景下學生行為范疇遠遠地超出自己直接接觸的人與事，虛擬與現實世界的社會活動同樣對學生道德觀念的形成產生影響，也對道德評判與體驗產生影響。道德概念的掌握是在既有道德觀念基礎上，通過分析、綜合、比較、抽象、概括、具體化等思維活動形成的對道德知識的理解。認識是行為的基礎，學生能否依照所學道德概念去實踐并正確評價他人與自己，這是判斷其道德社會化成熟度的重要標志。學生道德概念發展一般經過具體道德概念、知識性道德概念、內在性道德概念三階段。個體要形成內在性道德概念并成為驅動其道德行為的認知品質，一是要經歷道德認知觀念體系的生成（理性成份），二是要有具體的道德情境與現象（感性成份）誘導促進。道德情境催生道德情感，而道德情感是促進道德知識內化為道德認知進而驅動道德行為的最有效催化劑。在德育實踐中，道德情境主要來自人的活動與交往。可見，道德概念的發展是一個逐步形成與深化的過程，德育課程要充分發揮“曉之以理、動之以情、導之以行”的品德心理機制作用，直至“持之以恒”。因此，現代倡導的“詩意與生活化德育”必須加強對道德認知形成規律的研究與實踐。

綜上所述，德育課程評價必須遵循品德心理發展基本規律。首先，要明確德育課程評價的首要內容是道德認知發展水平；其次，道德評價實施應當抓住道德認知的兩個關鍵要素——道德觀念與道德概念發展；再次，評價方法必須符合道德觀念與道德概念發展的特點。當下，我國高校德育課程唯道德知識記憶的考試顯然是違背品德心理形成機制的。這是高校德育課程考試不能體現考試信度、效度的根本原因。因此，德育課程考試應以準確反映學生道德認知水平為前提。

3 德育課程考試評價方法必須符合道德認知的特點

參照國內外對道德認知水平評價方法的研究成果，道德認知測評主要分道德認知形式測評與道德觀念測評兩種。道德認知形式測評以皮亞杰兒童道德判斷測評的實驗報告為代表。皮亞杰認為采用問卷方式測評兒童道德認知水平不可靠，主張通過設計許多包含道德價值內容的對偶故事，每一組對偶故事均分為兩類，各代表一種道德發展水平，以此判定兒童道德動機水平并推導其認識水平。道德認知評價的另一個代表人物是科爾伯格，他在皮亞杰的基礎之上提出了自己的觀點，主張用開放式手段測評兒童道德認知水平。他在保留前者具有沖突性特征道德故事的同時，采用“假設兩難情境”編制了一系列道德兩難故事作為道德判斷的工具，從而提出了人的品德發展的“三水平六階段理論”：即前習俗水平（主要在幼兒園及小學低中年級）——該水平的道德判斷基于行為結果和利害關系，包括“服從于懲罰道德定向”與“功利主義道德定向”兩階段；習俗水平（主要在小學中年級以上）——該水平的道德特點是能了解社會行為規范，意識到遵守規范，包括“人際和諧的道德定向”與“維護權威秩序的道德定向”兩階段；后習俗水平——該水平的道德判斷超出世俗法律與權威標準，以普遍道德原則和良心為行為依據。包括“社會契約的道德定向”與“普遍原則的道德定向”兩階段[3]。從科爾伯格理論我們可以看到，由于人的復雜性，道德內化為品德后必然存在多重交織的共生階段與水平，即具有普世道德水平的人也可能在特定條件下回歸到前世俗水平。品德各階段水平并不完全對應年齡、地位而發展，存在年齡、地位與道德發展水平不對稱成長態勢。由于人的行為、動機的多層性、復雜性，以低水平“逃避懲罰與功利”為內核的精致利己主義者可通過掩飾成為高水平道德階段者而獲得高位，但其真實道德水平卻一直停留于低水平。這就從深層次解釋了當下我國反腐敗斗爭中為什么會揪出“雙面人”式的腐敗分子及干部選拔培養過程中有時存在德不配位的現象。由此可見，科學的品德測評方法對鑒定真實的道德水平很重要。

我國學者在國外道德認知測評研究的基礎上，結合中國國情設計了對偶情境故事與兩難故事。對公私財物損壞、公正觀念、集體觀念的測試結果表明，采用上述方法有效地反映了我國兒童道德認知水平的發展狀況。按照皮亞杰、科爾伯格的理論，道德觀念是否掌握的測評依據不是以概念表述為準則，而是要看對概念的判斷與推理運用。由此我們可以反思：現行高校德育課程考試采取的以德育知識為內容主體、以問卷筆試考察學生記憶水平的評價方式能否真實有效地測評學生的道德認知發展狀況？答案顯然是不行。如果學生道德認知水平無法得到有效評定，又何以評價學生品德發展狀況，更談不上評價德育課程價值與學校德育工作成效了。問題在于，學校教育的受眾基數巨大，如果采用道德認知測評形式與道德觀念測評形式對所有學生進行測評，將耗費大量的人力物力，相對其它智力性課程考核而言，存在一個效率公平問題。我們是否可以因此就簡單照搬其它課程考試形式而忽略思想道德素質評價的基本規律？答案應當是尊重德育規律。遺憾的是，大多學校德育課程實踐還是屈從了現實。當下高校德育工作效率式微已為各界詬病，改革教學模式、改革考核模式，準確地測評學生思想道德素質水平并使用好評估結果才是真正解決德育效果的關鍵鑰匙。這就必須做好第一步——用符合道德認知特點的測評方法準確評價學生的道德認知水平及其它品德心理要素。哪怕它將在較大程度上改變現有高校德育教師的工作運行模式，較大程度地沖擊現有高校德育工作中的惰性慣性。

4 德育課程考試改革方向是建立針對性考試方法體系

突出主體、促進發展是德育課程考試的本質要求。以道德認知水平測評為首要內容的德育課程考試應充分發揮考試功能的全面性，實現對品德心理結構要素考核的全面覆蓋與重點突破。當下德育課程考試主要通過道德知識記憶水平衡量學生道德認知水平甚至道德素質高低，通過量化分值將學生貼上“優、良、差”的道德等級標簽，這樣的考試使德育課程呈現弱教育價值傾向。高校德育課程考試改革要喚起學生對考試價值的認同，必須發揮考試的多元功能。一是突出考試的發展促進功能。不僅要評價學生掌握道德知識的系統性、深刻度，更要突出讓學生確立起“知、信、評（判）”統一的道德認知結構，進而引領品德心理成長。二是強化考試的診斷功能。幫助學生反思學習問題，為課程建設、教學設計與教師成長提供改善依據。三是發揮考試的文化功能。將考試置身于學校整體德育環境系統，發揮其隱性教育作用。學生以對考試規則理解為道德認知過程，以對考試誠信體驗為道德情感過程來促進道德發展。

必須構建多層次考試方法體系，形成多樣化考試模式。針對不同考核內容主體與考試類型采取不同的考試模式（內容、形式方法、評價反饋與組織運行管理機制）。一是明確德育課程考試的測評內容——由品德心理四要素組合的道德能力。不能窄化為道德認知或道德知識，也不能對四要素條塊分割考核。顯性德育課程考核必須從道德認知入手，但要做到從知識內容的全面性轉化為能力考核的綜合性，通過考試方法的系統化解決考試內容以記憶為主的單一化問題。

二是從道德認知拓展到品德心理因素的全面考核。對道德認知的測量主要看道德是非觀念與判斷水平，檢測從效果到動機的評判能力，從片面到全面、現象到本質的辨析能力；對道德情感的測量主要檢測情感的形式多樣性（直覺的、具體的與倫理的道德情感）及情感的社會性程度；對道德行為的測量主要檢測動機水平與內涵、行為方式、意志品質（控制力、一致性與堅持性），再到道德行為習慣。這就要求考試要立足于在生動的道德教育場景（活動與交往）中記錄學生的道德表現，以學生的真實表現為評價依據。

三是建構對準品德心理結構考核的考試方法體系，通過多樣性考試設計與考題的靈活性體現道德能力的綜合性、區分度。一是針對考試的功能不同選取不同的考試模式。如，發揮考試鑒定性功能宜采用總結性考試；發揮考試促進性功能宜采用過程性考試。二是針對考核內容不同選取考試方法。如，過程性考試中的道德認知測評可采用日常觀察法、口頭提問法、書面測驗法、實踐作業法、自我檢測法；總結性考試中的道德認知測評宜以開卷閉卷筆試、口試、實踐性操作考試為主。這其中開發系統的基于情境化道德判斷試題是關鍵。再如，針對道德情感與行為的考察宜采用量表測驗法、投射測驗法、結構分數考核和評分法（以學生對知識、應用多種類型的過程性作業成果為依據，按照一定權重設計的考試成績計算方法），加上行為觀察與等級評定法及品德情境測評法等等。

四是高校德育課程考試改革要淡化對狹義德育課程中的道德考核觀念，必須站在大德育的視角，在隱性德育課程觀范疇內更多地強化對學生日常學習生活行為表現的長期觀察，在量的積累中得出其思想道德素質水平的評判，要強化對學生在成長過程中遇到的重大問題解決的能力、重大事件（學業、就業、戀愛等）的處理水平的考察，要強化學生面臨社會重大事件與國家發展進程中熱點焦點問題時的看法與反應的觀察，評判其在不同階段承擔不同社會角色（如學生、公民、職業人等）的道德知情意行表現。這樣的德育課程考試觀毫無疑問是現行的德育考試在時間、空間、質量、工作難度與強度上的顛覆。從德育考試改革的角度也不難看出，大力推行思政教師扎根學生管理與教育一線，擔當班主任、輔導員工作的意義與作用多么重大。唯有如此，思政教師們才有可能更全面地檢測自己教育教學工作在學生身上的具體效果。