高校二外日語教學芻議
——以新版中日交流《標準日本語》教學為例

朱奇瑩

（天津職業技術師范大學外國語學院，天津 300222）

習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會報告中指出，中國特色社會主義已經進入新時代，并提出了新時代下我國社會的主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾的科學判斷，這也標志著中國特色社會主義教育事業的發展步入一個新階段。隨著新時代的到來，中國高等教育被賦予了新的時代特征，也承擔著新使命。在此背景下，自改革開放以來快速發展的中國高校日語教育①也進入到新的發展時期，呈現出“辦學規模空前，學生人數劇增，教師隊伍與科研水平提高迅速，象牙塔式教育和應用型教育并存；就業競爭日趨激烈，教學質量發展不均衡，教學改革任重道遠，教師教學科研并重，壓力增大”[1]等特點②。

中國高校的第二外語日語教育③如何適應新時代的變化；二外日語教師怎樣反思和解決現階段教學過程中存在的問題，培養出時代所需的外語人才；在教師、教材、教法和學生之間，如何更有效地聯動，確保高校二外日語學科的可持續發展。這些都是教學第一線的日語教學者不可回避的問題。鑒于此，筆者從自身的二外日語教學經歷出發，基于新版中日交流《標準日本語》（第二版）的教材特點，就新時代下如何開展二外日語教學和改進教學方法展開思考。

1 學習主動性缺乏的問題及對策

自21 世紀以來，中國高校的大學日語（二外日語）教育所遵照的教學大綱是由中國教育部組織修訂并頒發的《大學日語教學大綱》（第二版）④（以下簡稱為《教學大綱》），于2000 年秋季開始執行。該大綱指出，大學日語的教學目的是培養學生的閱讀能力、譯和聽的能力、初步的寫和說的能力，使學生能以日語為工具，獲取專業所需要的信息，并為全面提高日語運用能力打下較好的基礎[2]。然而，筆者在近年來的實際教學經歷中體會到，如果只是按部就班地按照教材進行教學，即使在教學內容上有循序漸進的難易知識過渡，但在教學效果上卻很難使大部分學生達到大綱所要求的日語水平，更難達到新時代下高等教育對高素質復合人才的培養需求。思其原因，主要是因為大部分二外教材的編排都側重于語言知識本身的講解和學習，這就難免存在語法概念生硬枯燥、基礎知識需死記硬背且零碎化、語言背后的文化和歷史內涵扁平化等問題。正因如此，很多學生在二外課程的入門階段便產生了畏難情緒，也就無法產生持續學習的熱情和興趣。

對此，筆者認為在新時代下，圍繞大綱的要求，要培養學生良好的日語能力，首先應注重對日語學習興趣的培養。興趣是最好的老師，對于初次接觸日語的學生來說，興趣的培養不能僅僅停留在單純的語音或表層的語詞層面，而是應先幫助學生建立起對于外語國家本身的立體認識和較全面的了解，或者至少需要對其建立起具有一定歷史性和文化性的認知框架。因為對一個國家或一種文化建立概觀了解，既容易激發學生對語言學習的興趣，同時也會加強學生對本國文化的理解，有助于形成國際視野。

舉例來說，筆者任教的天津職業技術師范大學歷年來均選定新版中日交流《標準日本語》（第二版）作為二外日語課程的教材。該教材由人民教育出版社與日本光村圖書出版株式會社合作編寫，在中國高校的二外日語課堂和日語自學者中都是使用率比較高的教材④，新版是間隔17 年后，對1988 年問世的初版更新整合后出版的。在新版初級的入門單元中，教材特意增加了對日語發音、文字、聲調、語調等的講解[3]，但是大多僅停留于語法概念的簡介程度，既沒有對日本文字產生的歷史淵源和相應的時代背景進行清晰的追述，也沒有呈現中日間早期文化互動往來的歷史圖景。這時，便需要教師適時地在教材之外引入輔助線，及時地為學生補充能充盈學生的日本認識和文化想象的必要知識，如可講解關于日本文字的誕生、日本之名的由來、中日間不同時期文化方面的往來互動等內容，使學生能夠對日常許多被視為理所當然之事物進行重新思考，激發其對日本文化和語言深入學習的興趣。當然，從教學法而言，也要轉變以教師為中心的做法，形成以學生為主體、以興趣為引導的教學模式。如采用小組合作學習、協同學習的形式，讓學生在自己提出問題、批判性地思考問題、多層次理解和嘗試解決問題的過程中，在既分享興趣又激發興趣的討論中，找到日語入門的好方法。

總之，二外的入門階段，既要注重對日語語音和文字等基礎知識的學習，更要適當、適時地加入對日本國家歷史文化背景的概觀學習。尤其是后者的學習，既可以讓學生切實認識到外語與母語之間文化往來的成果和重要性，又能開闊語言學習和文化理解的視野，也有助于學生在日后學習過程中打好扎實的語言基礎。

2 基礎知識來源單一的問題及對策

在《教學大綱》中，還強調高校日語教學中需要重視語言共核教學，努力打好語言基礎。所謂語言共核，是指各類學科所用的日語，盡管在詞匯、語法、功能意念等方面各有特點，但基本詞匯、基本語法、基本功能意念是共同的[2]。學生只有扎扎實實打好語言基礎，才能提高以日語為工具獲取專業信息的能力，培養口頭、書面的語言交際能力。那么，如何落實好大綱中對語言共核的教學要求，在基礎學習階段幫助學生打下扎實的語言基本功呢？筆者從自身的二外課堂教學經驗出發，認為日語基礎階段的學習除了按照每課教材逐步推進基本詞匯、語法的學習之外，教師還應多鉆研教材，站在宏觀日語語言學的角度，積極進行教學內容的更新，并結合實際情況，全方位地為學生做好基礎專業知識的補充。

具體來說，在語音和詞匯教學方面，采用新版中日交流《標準日本語》（第二版）教學，其優點是詞匯編排豐富實用且語音音調的標識簡明易懂，但就單詞的系統性而言，教材里的單詞難免存在釋義不充分、詞性不明確、詞形不完整和語音語調標注不全面等問題。如在初級第8 課生詞表里的“送ります”，詞義部分只有“寄”這一個釋義，詞性標注為“動1”[3]。僅限于教材的話，該詞的其他常用詞義“送別、派遣、度過、傳遞”等就無法同步了解。同時，作為動詞來說，動詞可及物、不可及物的自他性在教材里無法查證，這樣會導致學生錯用助詞。再者，關于動詞基本型的“送る”這一形式在詞匯表里也未得到標記，這在初級的詞形記憶上會導致學生記憶順序顛倒，即在未掌握動詞基本型的前提下，只記住了某個單一的變形，若在其他時態中需要有該動詞的變形時，根本無法明確對應出動詞基本型，也無法準確變形。此外，對于一些多音詞，新版中日交流《標準日本語》（第二版）教材中只采用了橫線標音調這一種方式，即在辭典中原本應該通過音調符號標記為多音的詞匯，在教材中只通過橫線音調標記了其中的一種發音，這顯然會局限學生的語音積累，妨礙學生對語音的正確認知。如教材第8 課出現的“チケット”一詞，教材中只標明了該詞的一個發音[3]，但實際上該詞有2 種發音，對多音詞的語音記憶一旦陷入單一和片面化的誤區，在日后的聽力和交際中可能會長久地影響學生對該單詞的準確把握。

鑒于以上問題，教師有必要在平日的教學中積極發揮主體性，多做既配合教材又不囿于教材的知識補充，在單詞學習的環節尤其要先講解清楚該單詞的基本型、詞性和多種語音，并可結合示例適當擴充對詞義的講解，幫學生串聯起教材中語法、語音和詞匯知識的聯系。更重要的是，要積極訓練學生對詞語內涵的理解和分析能力，督促學生學會使用各類工具書進行自主學習，鼓勵學生通過互聯網學習等手段增加語言知識儲備同時還要多引導學生從語詞層面走入語境層面，深入地理解一些日本語詞中所表現的社會文化心態[4]，使學生領悟到詞語所具備的豐富內涵，找到在學習詞匯和語法的過程中獲取更多新知識的樂趣，全方位地讓學生汲取專業信息。

3 知識點零碎化、分散化的問題及對策

新版中日交流《標準日本語》（第二版）教材的一大特點是比較注重語言的實用性，整套教材的每一課都由3 部分課文組成，第1 部分簡明扼要地提出新的句型；第2 部分通過簡單的一對一短會話示例新句型的用法；第3 部分則是結合更具體的會話場景來融匯新句型和一些日本文化知識。這樣的課文構成旨在從實用出發，不將文法知識束之高閣，盡量讓學生在日常會話場景中找到語言知識的來源和用途，這樣不僅有利于語言能力的訓練，也有利于會話交際能力的培養。這與《教學大綱》中“重視交際能力的培養”的要求相吻合，大綱要求教師在教學中既要傳授必要的語言知識，又要引導學生運用所學的語言知識和技能進行廣泛的閱讀和其他語言交際活動[5]。當然，從長遠的培養目標和最終的教學目的來看，教學活動不能僅停留于在日常會話的單句水平上進行語言訓練，而且還要逐步培養學生在語篇上的交際能力和跨文化、跨專業的閱讀能力。

那么，學生如何才能更好地獲得語篇水平的交際能力和閱讀能力呢？結合教材，從初級階段的教學情況來看，教師應在教授每課會話句型的基礎上，階段性地帶領學生總結和整理課本出現的零碎化、分散化的語法知識。在不同的學習階段，提綱挈領地從詞類劃分、用言變形規則、時態用法等方面為學生做會話和句型之外的語法知識梳理。這種整體性和宏觀性的語言和語法梳理，可幫助學生建立扎實的語法知識結構，使學生在日后的語言學習中可持續地提高聽說讀寫譯方面的外語水平，也有助于學生以扎實的日語為工具進行多層面的知識學習。

新世紀以來面對紛繁復雜的全球化環境，中國的日語教育一直都在強調“跨文化交際”的重要性。要幫助學生實現跨文化交際，使不同文化背景的人能真正共有思想資源、互相理解各自文化現象，教師除了依靠傳統的教材和教法培養學生的語言能力之外，還要在教育過程中不斷嘗試轉換教學方式，適時地為學生擴充一些可以還原知識點的宏觀社會文化背景的信息，引導學生自主梳理日本語言和文化的知識脈絡，培養學生對問題的分析能力，使其在面對跨文化交際時，可以做到“持之有故，言之成理”，能夠全面而不偏頗地討論問題。此外，還可以活用比較研究、文化研究等方法，多角度幫助學生增加對日本文化的理解而不囿于文化本質主義的偏狹性，進而啟發學生找到重新認識和反觀中國自身文化的契機，產生彼此共有思想資源的可能，從而在日后能夠實現真正意義上的跨文化交際。

4 結 語

回顧中國高校日語教育的發展歷程，長期以來，無論是二外日語教學還是專業日語教學，都偏重于日語語言基本能力的培養，導致課程設置過于單一，教學方法陳舊，以學生為主體的教育方法未能形成。除此之外，上文所述的二外日語教育過程中所面臨的若干問題也在一定程度上反映出中國高校日語教育的實際狀況。文中針對具體問題所提出的幾種教學方法與改進措施，均是基于筆者自身的日常教學實踐所得，也是遵循著新版中日交流《標準日本語》（第二版）這一特定教材的特點和新時代背景下，二外日語教學面臨的困境所產生的思考。

目前施行的《教學大綱》自2000 年頒布以來已走過19 年，新的外語教育國家標準的制定正在進行中。隨著新時代的到來，提高教育質量成為教育改革發展的核心任務。就高校的二外日語教育而言，如何幫助學生在日語學習中獲取多元信息，擴展知識視野，培養學生的跨文化科研能力和創新創業能力，如何在堅持“立德樹人”這一根本任務的基礎上，最大程度地滿足二外課堂上學生們日益增長的接受外語教育和學習外國文化的需求，培養具有扎實外語能力和跨學科知識結構的人才，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，是擺在每一位日語教學者面前的新課題。

注 釋：

①據日本國際交流基金會2019 年10 月8 日公布的“2018 年度海外日本語教育機關調查（速報值）”結果顯示：截至2018 年，世界各國學習日語的人數總計約384.6 萬，相較2015 年增加了19 萬人以上。其中，中國大陸的日語學習者數約為100.4 萬，位居自2012 年以來日語學習者數排名之首。此外，中國日語學習者最顯著特征是在高等教育階段的日語學習者人數最多，約占總學習者數的七成。

②這些特點雖然主要是針對高校專業日語教育指出的，但是筆者認為在二外日語教育中也存在共通之處。

③出自《日語學習與研究》。

④關于中國大陸日語學習教材的使用狀況，具體可參見日本國際交流基金會發布的《日本語教育國·地域別情報——中國（2017 年度）》，https：//www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2017/china.html。