翻譯課程教學形成性評價實踐研究

李嘉宣

（河套學院外國語言文學系 內(nèi)蒙古巴彥淖爾 015000）

形成性評價（formativeassessment)概念最早是由美國哈佛大學教授斯克瑞文（M.Scriven)在1967 年所撰寫的《評價方法論》一文中率先提出的，指在課程實施進程中向課程設計者提供信息以改進課程的過程。之后美國芝加哥大學教授布魯姆（B.S.Bloom）將其引入教學，指在通過教學反饋，發(fā)現(xiàn)教育活動中存在的問題，從而進一步為教學活動提供反饋，促進教學質(zhì)量改進的一種評價方式。相較終結性評價只在課程結束后對學生學習成果進行一次考試，形成性評價強調(diào)及時反饋，更易于教師在教學過程中了解學生需求、弱點，有的放矢；對學生而言，也可及時了解學習狀況，及時調(diào)整學習方案，從教、學兩方面共同促進教學質(zhì)量提高。

翻譯理論與實踐課程作為英語專業(yè)必修課程之一，其專業(yè)知識綜合性和實踐性特點，決定了該課程的評價方式必然不能單純以終結性評價為準。該課程的教學目標，不僅要求學生在翻譯理論水平上有所提升，對學生在翻譯實踐中熟練運用理論知識的綜合實踐能力也提出較高要求。而在學生理論、技巧學習和知識實踐運用的過程中，教師利用材料主題、技巧模塊等為分節(jié)的形成性評價，才能更為及時全面地了解學生學習效果，教師以此為依據(jù)，及時解決問題、調(diào)整教學方案。本文以翻譯理論與實踐課程為例，就形成性評價在翻譯課教學的各個環(huán)節(jié)的設計和作用做一應用分析研究。

首先是理清評價與教學之間的關系。筆者認為教、學、評三者在教學活動中是共生共榮的，是三角循環(huán)關系。教育理論家格拉斯將教學分為兩方面：一、教學是知識的傳授；二、教學在于知識的創(chuàng)造。筆者以為，這個“創(chuàng)造”在于學生，指教學是引導學生去創(chuàng)造知識的過程。教育理論家泰博也認為，教育本身不是結果，只是方式。

筆者嘗試在翻譯課中，將形成性評價與教學之間形成上面提到的共融、循環(huán)關系，使其真正成為促進教學的“有意義的評價”，引導學生進行知識的創(chuàng)造。形成性評價的作用可應用在教學前、教學中、教學后全過程。如筆譯課一般是在專業(yè)學生高年級階段開設，因本課程對讀寫等基礎知識有一定要求，基礎階段單詞量、語法知識、分析能力等夯實與否，都對教師設計翻譯課有參考價值，讀寫基礎的強弱對后期翻譯理論的學習和實踐能力的提高也呈正相關。那么首先可通過開課初始的測評，進行診斷性的測試，這對宏觀把握、微觀指導教學都是必要的。開課前測試可幫助教師進一步明確教學目標，了解學生的基礎，選擇相應難度的翻譯材料，擬定教學進度。確定教學目標，看學生會了什么，不會什么，需要什么。在教學中，教師需不斷關照學生學習情況，教學過程中間不斷評測。這就涉及另一個層面上的評價，包括課前小測，通過測試對學生上節(jié)課所學內(nèi)容的掌握進行了解，對于問題較集中的知識點及時解決。評價的方式也是多樣的，未必都要花費大量時間去做，事實上，只要涉及問答，就含有檢測，包括技能實踐、小測驗、課堂展示等。就翻譯課而言，讓學生達到提高翻譯能力的最佳方法就是讓其去翻譯，如同提高聽說水平的最佳方法就是去聽說。選取知識點集中的句段進行翻譯，或者選取學生作業(yè)中的典型誤譯進行分析改譯，或給學生一種以上譯文，要求學生選擇并陳述理由，這些都是可在較短時間內(nèi)測評并課上及時反饋的評價方式。此間，筆者將在教學過程中評價視為兩個方面：其一是指向教學方法；其二是指向?qū)W習方法。同樣以筆譯課為例，可以多種形成性評價方式對教與學進行評價。首先是讓學生去做翻譯練習，在翻譯實踐過程和結果評價中，學生依照教師評價反饋不斷加工改進，教師進一步評價反饋，學生繼續(xù)根據(jù)教師反饋完善譯文，這種組合評價的方式，清晰反映了學生的學習過程，幫助學生了解自身學習過程和能力。還有一種形成性評價方式——自我和同伴評估，在翻譯教學實踐中也體現(xiàn)出較好效果。教師在對學生譯文進行評價反饋時，對優(yōu)秀譯文會從結構、用詞、翻譯技巧等多方面進行分析，這實際上給學生提出一個明確的學習目標和要求，然后學生根據(jù)要求，自己或同伴互相做翻譯評價，看別人的譯文是否按照老師的要求做了，沒有做到的，思考或討論是哪里出了問題，進而該如何改進。這種方式同樣也適用于教學評價。

以上三者之間的關系也反映了利用形成性評價的多種評價方式解決如何教與學的問題。按照教學規(guī)律，下一步要解決的是評價學生參與教學后是否學會的問題。終結性評價方式，如學業(yè)考試、水平考試、標準化考試和標準參照考試等，就是對照教學大綱，檢測學生是否都學到了，其結果是一次性的，如果課程就此結束，其測評意義在促進本門課程學習上的作用就更小了。顯然，相較于終結性評價，在教學過程中進行的形成性評價對于提高學業(yè)表現(xiàn)起到了更為積極的作用。筆者對翻譯課程教學實踐中多種評價方式的應用進行了比較，終結性評價或標準化測試的特點是教師評價學生，只對應教學大綱考查離散的知識和技能點。如過于強調(diào)終結性評價，一次性的只給分數(shù)的反饋，有時對學習是有害的。但其優(yōu)點是評價效度和信度更高，評價規(guī)模大，以分數(shù)或等級呈現(xiàn)的評測結果可直接服務于選拔、排序、獎懲等。故而有人對終結性評價或標準化測試在及時反饋、直接促進教學效果上持否定態(tài)度。相對而言，形成性評價也有效度與信度可能較低，只適合小規(guī)模開展的缺點。但形成性評價方式注重當前及今后教學目標是否實現(xiàn)，教師評學生或?qū)W生評學生可共融，其直接對應現(xiàn)實教學活動，注重綜合應用技能提高，及時反饋可及時改善教學效果。該評價方式幫助提高學生學習效果，強調(diào)的是評價手段的使用，而不是評價本身。同時要認識到，“及時反饋”是形成性評價的核心，其關鍵在于通過評價獲得信息或證據(jù)，及時、不斷地提出反饋，直接指向教學目標實現(xiàn)，目的是幫助學生提高。并且針對每個學生的反饋都不一樣，確實可達到具體問題具體解決的目的。另一面，學生是否根據(jù)教師反饋而做出反應，這直指反饋的有效性，所以形成性評價強調(diào)及時反饋。不及時的反饋就是無效的、徒勞的，也失去了形成性評價的意義所在。也就是說，評價的有效性也體現(xiàn)在學生的實踐中——教師的反饋，學生是否用了。形成性評價不僅僅是一種評價手段，更是教與學的手段。一旦使用了形成性評價，也就改變了教學方法。

雖各具優(yōu)劣，但筆者認為，終結性評價與形成性評價事實上可以是互補的，關鍵是看操作者（教師）如何利用“評價”。如作為“評價”的評價，即終結性評價，其結果可以作為對教師有用的評價，如單元測驗，根據(jù)單元測試分數(shù)，提供一些輔導、資料、講解等。比如講評試卷或譯文，也是給學生的反饋。拿優(yōu)秀譯文作為示范作為觀摩，也是提高；拿不好的作業(yè)示范，或者選出測驗中的典型錯誤進行分析，也是促進。故而不可一味否定終結性評估，評價學校教學改革前后、不同院系之間、大綱修改前后的教學效果等，都是終結性評價的積極應用，其很好地促進了學習和教學。另一方面，如視其為“教與學”的評價：評價是要幫助學生知其然，更要知其所以然。引導學生自己去評價自己或同伴，本身也是學習過程。如問問題，就是引導學生進一步明白下一步要做什么。無論有固定答案的還是沒有固定答案的問題都可以成為自我評價、評估的方式。口譯、討論、演講實踐中，給學生一個評分表，學生互相打分的過程本身就是學習的過程[1-6]。

當然，隨著現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，多種線上自主學習和測試軟件的普及，評價方式也變得更加多樣化，這豐富了形成性評價的手段，也提高了評價效率，同時也對教師使用評價數(shù)據(jù)和服務評價的技術提出了許多需深層次思考的問題。總的來說，筆者認為，促進學習的評價應體現(xiàn)在教學的全過程，從教學目標的確立，到學習任務實施，進而到對學生表現(xiàn)的反饋，如此循環(huán)，無一可缺。且無論何種評價，都是可以促進學習的，是互相融通的，在不同的階段、不同的任務下，都可以實現(xiàn)教與學提高的目的。關鍵在于教師基于提高學生學習效果的教、學、評三位一體的共融設計。